В последнее десятилетие появились оригинальные исследования, посвященные различным проблемам языкового образования студентов в высшей школе. Так, например, исследуется опыт формирования языковой политики учебного заведения как фактора обеспечения качества профессионального образования; достаточно детально изучаются методологические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции; активизировались исследования, посвященные педагогическим технологиям формирования иноязычной компетенции студентов и ряд других. [1].

Активация коммуникативной функции обеспечивается за счёт совершенствования языковой подготовки в профессиональной деятельности и ситуациях повседневной жизни, а также усиления акцентов учебной работы на духовно-познавательных и креативно-формирующих компонентах готовности специалистов. [2].

Содержание процесса обучения иностранным языкам определяется его целью, а именно – подготовкой студентов к межкультурной коммуникации. Для достижения этой цели необходимо взаимосвязанное коммуникативно-речевое, социокультурное и языковое развитие студентов с учетом их познавательных потребностей. Таким образом, студент должен не только уметь вступать в диалог с носителем языка, адекватно реагировать на ситуацию общения, но и понимать и знать культуру страны, язык которой он изучает, не забывая при этом традиции родного языка. Лингвострановедческий аспект включает в себя социокультурный компонент. Социокоммуникация подразумевает изучение иностранного языка с его специфическими различиями в области фонетики, лексики  и грамматики, а также языка жестов, невербального общения. Все это важно учитывать в процессе обучении, так как отсутствие знаний средств коммуникации зачастую приводит к непониманию или искажению смысла.

Подготовка специалистов в неязыковом вузе заключается в формировании таких коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях. Успешная реализация коммуникативной задачи в иноязычной для участников процесса коммуникации среде возможна лишь при условии владения ими лексикой языка общения. Иноязычное общение предполагает учёт многочисленных характеристик, формирующих и направляющих развитие языковой личности, однако наличие лексических навыков и умений является наиболее существенным и необходимым условием успешной коммуникации.[3]. Функционально- ориентированный отбор лексического материала призван смоделировать семантический аспект говорения в рамках реально- информативной коммуникации на основе отобранных тем. Естественно, что реально-информативное содержание каждой темы требует соответственного лексического обеспечения. Формирование лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности является основной практической целью обучения лексическому материалу иностранных языков. Таким образом, критерием отбора языкового и учебного материала служит, прежде всего, принцип функциональности. Этот принцип лежит в основе отбора лексического материала соответствующей тематики на основе частотности употребления для данной речевой задачи в данной ситуации, а также отбор сфер коммуникации и основных проблем для обсуждения.

Основной целью курса «Иностранный язык» в неязыковом вузе является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении. Его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. Цель курса – приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык практически как в профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования. Соответственно, языковой материал рассматривается как средство реализации речевого общения, при его отборе осуществляется функционально-коммуникативный подход.

Практическое владение языком предполагает также умение самостоятельно работать со специальной литературой на иностранном языке с целью получения профессиональной информации. Как правило, основой построения программы является разделение курса на два направления или аспекта – «общий язык» и «деловой иностранный язык», что подразумевает изучения языка для специальных целей. Оба направления связаны между собой в учебном процессе наличием общих грамматических тем и необходимостью овладения сходными синтаксическими явлениями и базовыми речевыми навыками.

По окончании курса ожидается, что студенты будут владеть наиболее употребительной базовой грамматикой и основными грамматическими явлениями, знать базовую лексику общего языка, а также основную терминологию своей специальности, читать и понимать со словарем специальную литературу по широкому и узкому профилю специальности.

Таким образом, одной из основных задач является формирование обязательного лексического минимума для данной специальности, а также определенный набор текстов, на основе которых будут отрабатываться коммуникативные навыки.

Программа высшей школы предусматривает поэтапное обучение иностранному зыку, включающее на первом этапе овладение общей разговорной лексикой, а на последующих этапах – лексикой научно- популярной и общенаучной и далее лексикой по своей специальности. Таким образом, в общий объем усвоенной лексики входит как общеупотребительная лексика, так и профессионально- ориентированная, терминологическая лексика. Формирование лексического аспекта коммуникативной компетенции студентов опирается на развитие навыков узнавания и понимания специальной лексики профильных текстов, интернациональной лексики. Большую роль здесь играет самостоятельная внеаудиторная работа по иностранному языку в виде выполнения семестрового задания по изучению аутентичных профессионально-ориентированных текстов и содержащейся в них специальной лексики. Существенную помощь в процессе обучения студентов могут оказать современные информационные технологии, ресурсы сети Интернет (веб-сайты, электронные энциклопедии и словари, блоги, форумы и т. д.), позволяющие сформировать естественную языковую среду.[4].

Итак, в результате изучения профильного курса иностранного языка должна быть закреплена наиболее употребительная лексика, относящаяся к общему языку и отражающая широкую и узкую специализацию, расширен словарный запас лексических единиц и словосочетаний, наиболее часто встречающихся  в профессиональной речи.

Изучая иностранные языки, мы знакомимся с  культурой. Культура – это среда, в пределах которой люди взаимодействуют, познают себя и строят отношения с внешним миром.[5] Обучение языкам на сегодняшний день относится к ведущим факторам, в значительной мере определяющим успех межкультурных контактов в деловой и профессиональной сферах деятельности.

Понятие межкультурной компетенции  – качества, необходимого для успешного межкультурного общения – непросто описать, поскольку учёные до сих пор не пришли к единому взгляду на то, как данное качество называть и что входит в его структуру. Так, в популярной среди западных учёных статье Б. Д. Рубена встречается термин cross-cultural competence, а уже в следующем абзаце это же понятие определено термином intercultural competence. Х. Спенсер-Оти и П. Франклин приводят список, в который входят следующие термины, определяющие компетентность в межкультурном общении: межкультурная компетенция (intercultural competence, cross-cultural competence), межкультурная эффективность (intercultural effectiveness), межкультурная коммуникативная компетенция (intercultural communication competence), компетенция в межкультурном общении (transcultural communication competence), компетенция межкультурного поведения (intercultural action competence) и компетентность в межкультурном взаимодействии (intercultural interaction competence) [1, c. 52-53]. Причиной расхождений в терминологии является относительная молодость понятийного аппарата, а также тот факт, что данная проблема рассматривается с позиций различных наук – психологии, лингвистики, теории коммуникации, а также с позиций международного бизнеса и менеджмента. Для удобства нашего исследования мы будем использовать термин «межкультурная компетенция», получивший наибольшее распространение в русскоязычных переводах.

Проблема терминологии, в данном случае, не является основной. Более важным, на наш взгляд, является вопрос о структуре межкультурной компетенции, то есть, о взгляде на то, какие именно знания, умения и психологические качества личности будут способствовать успешному межкультурному взаимодействию. Созданная нами модель межкультурной компетенции включает в себя: знания (о культуре другой страны; о межкультурном взаимодействии; контрастивные знания о культурах), отношения (эмпатия), умения (получать новые знания об иной культуре; оперировать имеющимися знаниями) [2, c. 56].  Н.В. Черняк предприняла попытку создать классификацию моделей межкультурной компетенции, обработав информацию по 64 моделям. Мы можем с уверенностью сказать, что на данный момент описано более 70 моделей межкультурной компетенции, так как не все известные нам модели вошли в классификацию Н.В. Черняк, наиболее полную на данный момент. Модели межкультурной компетенции классифицируются по следующим параметрам: учёт специфики определённой ситуации общения (культурно-специфичные и универсальные); характер взаимоотношений структурных компонентов модели (номенклатурные, структурные, каузальные, ко-ориентационные, динамические); профессиональная принадлежность её обладателей [3]. При этом разработанную нами модель межкультурной компетенции Н.В. Черняк относит к культурно-специфичным за счёт наличия в ней таких компонентов, как знания о культуре другой страны и контрастивные знания о культурах. Мы не согласны с данной атрибуцией, так как считаем, что конкретные знания о культуре другой страны и контрастивные знания о культурах помогают осуществлять успешное межкультурное общение не только с представителями данных конкретных культур, но и других – за счёт создания представления о возможных различиях.

Гораздо более серьёзной, чем вышеописанные,  нам видится проблема формирования межкультурной компетенции. В России, например, где этому вопросу уделяется внимание, формированием межкультурной компетенции призваны заниматься преподаватели иностранного языка.  Но очевидно, что на занятиях по иностранному языку на первый план выходят другие задачи – обучение грамматике, лексике, фонетике. Кроме того, аффективный компонент межкультурной компетенции, включающий в себя различные психологические качества личности, требует долгой целенаправленной работы, которую невозможно проводить только на занятиях по иностранному языку. Здесь требуется системный подход, создание специальных условий.

В некоторых странах существуют консалтинговые компании в сфере бизнеса, которые готовят сотрудников компаний к работе в межкультурной среде. Такие видные учёные как Р.Д. Льюис, Ф. Тромпенаарс, Ч. Хэмпден-Тёрнер, Т. Кюльманн и Г. Шталь занимались вопросом формирования межкультурной компетенции в бизнес среде. Проблема здесь нам видится в том, что сотрудники компаний являются уже взрослыми людьми, развитие аффективного компонента которых происходит гораздо труднее и медленнее, а времени на данные тренинги отведено немного. Кроме того, специалисты в сфере бизнеса по-разному видят структуру межкультурной компетенции, а, следовательно, по-разному подходят к определению способов и путей её формирования, а для формирования таких качеств, как, например, личностная автономия, эмоциональная сила, эмпатия, терпимость к неопределённости и др. требуется время, и начинать их формирование нужно значительно раньше, чем при устройстве на работу за рубеж или в мультинациональную компанию.

Попытки разработать методики формирования межкультурной компетенции для различных ступеней образования, особенно для институтов высшего образования, популярны среди как российских, так и зарубежных специалистов. Здесь можно выделить несколько основных проблем:

1. Методика разрабатывается только для одной ступени образования, нет преемственности;
2. Реализация большинства методик предполагается на занятиях по иностранному языку, где для этого не хватает времени;
3. Нет детального описания уровней сформированности межкультурной компетенции;
4. У большинства исследователей нет чётко разработанной методики оценки уровня сформированности межкультурной компетенции.

Так, говоря о первом пункте этого списка, необходимо отметить превалирование методик, направленных на развитие межкультурной компетенции студентов и взрослых. Именно поэтому большинство эмпирических данных исследований говорит о проблеме при формировании аффективного компонента межкультурной компетенции. Но даже когда исследователи занимаются проблемой развития межкультурной компетенции младшего школьника, речь чаще всего идёт о когнитивном компоненте, т.е. просто усвоении определённого набора знаний, в то время как именно данный период обучения благоприятен для развития аффективного компонента прежде всего.

Второй пункт списка – реализация методик на занятиях по иностранному языку – также распространённое ограничение. В нашем исследовании мы вышли за рамки занятий и разработали методику формирования межкультурной компетенции в клубном объединении лингвокультурной направленности, причём членами клуба являлись все заинтересованные в общении на английском языке жители микрорайона, а также студенты нашего университета, который там расположен и на базе которого существовал клуб. Клуб по своей природе интерактивен и представляет собой благоприятную среду для развития межкультурной компетенции личности с помощью интерактивных технологий [4, c. 9-10]. Тем не менее, наша методика также была связана с общением на иностранном языке, что для межкультурной коммуникации совсем не обязательно. Зарубежные исследователи часто не связывают формирование межкультурной компетенции с изучением иностранного языка, но, чаще всего, это исследователи из англоязычных стран. Можно предположить, что, поскольку английский язык является общепризнанным языком международного общения, многие англоязычные исследователи не включают формирование межкультурной компетенции в систему обучения иностранным языкам. Известным исключением здесь является М. Байрам.

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости разработать системный подход к формированию межкультурной компетенции, начиная с раннего детского возраста и охватывая различные сферы деятельности ребёнка, а затем подростка и молодого человека. Это должно быть сделано не только и не столько в России, но во всех странах, включая Европу и США, поскольку только обладающий межкультурной компетенцией субъект межкультурного диалога способен провести этот диалог успешно.

В Концепции сформулированы требования к специалистам, получающим высшее профессиональное образование. Среди требований – соответствие высокой мобильности современной экономики, готовность построить индивидуальные социальные и профессиональные траектории, активная жизненная позиция. Как представляется, выпускник  высшего учебного заведения может считаться профессионально компетентным, если он не только обладает определенными специальными знаниями, но и способен быстро ориентироваться в изменениях, имеющих место в социуме, отобрать оптимальные технологии обучения и проявить новаторство в своей деятельности. Студент также должен обладать проблемным мышлением, т.е. способностью видеть проблему, формулировать её и находить нестандартные пути решения. Созданный в УрГУПС образовательный ресурс  Blackboard в полной мере отвечает требованиям подготовки такого специалиста. Это не только новая организационно-методическая инфраструктура информационного обмена между преподавателем и студентом, но и способ адекватной оценки качества знаний [3].

Поясним данные положения на примере организации обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей. Применение интерактивных обучающих платформ служит достижению следующих целей:

1)    Собственно обучающая – ресурс позволяет обеспечить централизованный доступ к действующей  образовательной программе по иностранному языку,  модульно разместить дидактические материалы к лекциям и практическим занятиям  c учетом разноуровневого обучения и индивидуальных потребностей студентов, создать индивидуальные и групповые тесты;

2)     Коммуникативная – использование средств взаимодействия и общения (блог, форум, объявления и т.д.) для передачи и получения информации личного и учебного характера;

3)    Консультативная – размещение электронных пособий и справочников, глоссариев основных терминов;

4)     Демонстрационная – ресурс предстает как средство аудио-визуального предъявления информации группе обучаемых (аутентичные ролики, презентации, фильмы, видеофрагменты).

Готовность студентов УрГУПС к применению в обучении и будущей профессиональной деятельности новых компьютерных технологий включает в себя две главных составляющих:

1)    методическая готовность;

2)     предметно-специальная готовность.

Основные критерии, по которым возможно измерить степень методической готовности обучаемых, следующие:

1)    ориентация на применение компьютерных технологий в собственной профессиональной деятельности, понимание их значимости в современном информационном сообществе;

2)    способность самостоятельно и методически грамотно организовать процесс самообучения конкретным  иноязычным умениям и навыкам  с использованием образовательной платформы Blackboard.

В свою очередь,  среди критериев предметно-специальной готовности можно отметить следующие:

1) лингвистический критерий, подразумевающий  практическое владение ИЯ, способность говорить, читать, писать и воспринимать иноязычную речь на слух, используя информационно-коммуникативные и технические средства;

2) коммуникативный критерий, включающий готовность использовать компьютер с целью общения, получения и передачи информации;

3) лингвопознавательный критерий,  подразумевающий интерес и положительное  отношение как к самой иноязычной информации, содержащейся в виртуальных средах, так и к способам добывания языковых и социокультурных знаний посредством компьютерных технологий.

Внедрение информационно-коммуникационных технологий в практику преподавания английского языка позволяет повысить качество знаний студентов по данному предмету и сформировать навыки  работы с компьютерными языковыми программами.

Анализ функциональных возможностей и дидактических свойств образовательной платформы позволяет сделать следующие выводы. Учебный курс, созданный на ее основе, обладает оптимальной структурой поэтапного модульного предъявления учебного материала. Кроме того, появляется доступ к источникам аутентичной информации, а интерактивный характер взаимодействия с ней и преподавателем, в свою очередь, стимулирует интерес и повышает мотивацию к изучению ИЯ. Имеется возможность комплексного вербального и визуального предъявление информации, что создает мультисенсорное обучающее окружение, привлекающее все органы чувств. Это позволяет в максимальной степени использовать тот тип восприятия  и усвоения информации,  который является наиболее подходящим для конкретного человека. Несомненным достоинством, особенно для студентов заочной формы обучения,  является  деятельностный характер обучения и  возможность самоуправления учебной деятельностью [4]. Студент приобретает возможность многократно повторять упражнения и работать в индивидуальном темпе. Для преподавателя немаловажна возможность накопления статистических данных о результатах учебных достижений   как каждого студента, так и группы в целом. Наконец, ВУЗ повышает свою привлекательность для преподавательского состава и абитуриентов за счет использования современных технологий, позволяющих удовлетворить возрастающие потребности в гибкой и эффективной модели обучения.

Структура ресурса содержит три составляющих: презентационную часть, в которой излагается основной теоретический материал курса, упражнения, с помощью которых закрепляются полученные знания, и тесты,  позволяющие проводить объективную оценку знаний обучаемых. В рамках обучения иностранному языку осуществляется развитие лексических и грамматических навыков и формирование на их базе речевых умений. В комплекс входят упражнения различной направленности, например,  подбор необходимой языковой единицы, поиск словарной ассоциации по типу синонимии-антонимии, упражнения на выработку умения свободной монологической и диалогической речи при помощи диалогов-клише, упражнения для контроля понимания прочитанного текста или просмотренного видеоряда и т.д. Предусмотрена централизованная система статистического учета текущего и итогового контроля уровня подготовки учащихся.

Необходимо отметить, что при внедрении  новых информационных технологий в процесс преподавания иностранного языка, преподаватель перестает быть центром обучения и единственным источником знаний. Что в свою очередь делает студента субъектом образовательного процесса, способным контролировать его. Это принципиально важный момент в педагогике сотрудничества.