Система   духовно – нравственного воспитания  функционально неполна:  в  образовательной  школе  отсутствует  базовый  по отношению  ко  всей  системе  воспитания  курс  духовно – нравственной  культуры;  далеко  не   в  полной   мере  используются  особенности  поликультурных  традиций.

Искусство воспитания заключается в создании условий, при которых человек убеждался бы в необходимости соблюдения нравственных норм и привыкал к их соблюдению. В этой связи, на наш взгляд, целесообразно обратиться к философии и проследить, как мыслители понимали нравственность, нравственное воспитание, какой смысл вкладывали в эти понятия.

       Термин «духовно-нравственное воспитание» используется как в смысле «религиозное воспитание», «нравственность», так и в значении «нравственное воспитание». Такая неопределенность  в терминах объясняется многообразием трактовки термина «дух» в философской литературе.

В словарях по философии понятия «дух» и «духовность» отождествляются. «Дух» – понятие, употребляемое в философии обычно как тождественное понятие слов «идеальное», «сознание», «мышление», «разум» [1].

Нам близко определение духовности Н.А.Бердяева  «Духовность – это качество человека, отражение его потребности состояться, самореализоваться  в жизни, особая способность человекомерно осмыслять материальный мир» [2].  Духовность – это в то же время и критерий личностной зрелости человека, и фактор его целеустремленного саморазвития.

Духовность как качество, развивающееся с самого зарождения культуры, в процессе исторического воспитания множества поколений, и как производное от духа,  которое  проявляется в тяге  человека к  правде,  добру,  красоте, стремлении к общении с другими людьми и заботливом отношении к природе, рассматривает   А.К. Уледов [3].  Духовность, являясь интегральным качеством личности, находит свое выражение в практической и теоретической деятельности человека, разнообразных ситуациях, в творческой жизнедеятельности. В определенном смысле, духовность это сознательное отношение к жизни, все, к чему личность приходит в процессе духовной, нравственной работы[4]

Анализ психолого-педагогической литературы дает нам основание сделать вывод, что основой духовно-нравственного воспитания человека является сложившаяся    у    него     система    нравственных     отношений     к  окружающим людям, к природе.  Эти отношения формируются в течение всей жизни человека, проходя, как всякий процесс, ряд этапов. На основании вышеизложенного определены теоретические положения о том, что младший школьный возраст характеризуется  повышенной             восприимчивостью к усвоению духовно-нравственных правил и норм; в период младшего школьного возраста происходит процесс дальнейшего развития и формирование основных социально-нравственных качеств личности;  первоосновой духовно-нравственного становления должен стать деятельностный подход; важнейшее условие духовно-нравственного воспитания младшего школьника – это творческое осмысление педагогом новых задач школы и своего места в их осуществлении, создание нравственной школьной и окружающей социальной сферы;  одним из основополагающих условий духовно-нравственного формирования учащихся является социально-психологический климат ученического и педагогического коллектива, нравственная сфера [5]     Предлагаемая образовательная  программа  «Духовно-нравственное воспитание младших  школьников»   обеспечивает  максимально  возможный уровень  духовного   развития  ребенка с учетом  его  индивидуальности  и успешности     перехода  на  следующую  образовательную ступень. И  в этом  плане интегрированная  программа  «Духовно – нравственное  воспитание младших  школьников»  несет в себе  огромный  не  только образовательный,  но и развивающий  потенциал.

Предложенный нами вариант программы в своей основе имеет    деятельностный  подход  к воспитанию и  ставит целью обеспечить диалектическое единство общечеловеческого и национально-особенного в воспитании растущего человека как гражданина и патриота малой и большой Родины.  Программа соответствует  возрастным социально-психологическим особенностям младшего школьника.

Из основной цели вытекают следующие задачи курса: формирование у детей потребности и способности заботиться  об    окружающих, любви к близким, доброты;   воспитание любви к своей школе, своему селу, городу,  к родному краю,  Родине,  ее защитникам;  стремления больше узнать о своей стране;  воспитание доброжелательного отношения к людям разных национальностей и  чувства дружбы к другим народам; создание условий для духовно-ценностной ориентации младшего школьника в окружающем его мире; развитие  волевых качеств ученика;  способность к критическому осмыслению своих сильных и слабых сторон;  формирование  интереса к природным и общественным явлениям;  представления об активной роли человека в преобразовании общества; воспитание доброжелательного отношения к людям,       дисциплинированности, культуры поведения;  развитие коммуникативных навыков; привлечение общественности,  родителей  к организации занятий.

Программа предназначена для учащихся начальных классов, состоит из 4-х

тем (в соответствии с  четырьмя учебными четвертями) каждая из которых состоит из 7 – 8 занятий. Программа представляет собой целостную систему, включающую психологические и учебно-методические рекомендации. Особенность  программы заключается в логике ее последовательного развертывания, благодаря чему весь процесс воспитания приобретает логическую стройность, комплексность, систематичность.  Рекомендации о числе часов, необходимых для изложения учебного материала, следует рассматривать как ориентировочные. В целом программа рассчитана на 35 учебных часов в год и  может стать основой методического материала, помогающего в организации  работы учителя начальных классов в духовно-нравственном воспитании учащихся.

Таким образом,   осознание    того,    что    высокий    духовный    потенциал    общества является одним из важнейших   условий прогресса в современном   мире,   повышает   требование   общества   к   становлению духовного  мира    личности.   Решать   эту  задачу   предстоит,   в   первую очередь,  школе,  организуя  процесс духовно-нравственного  воспитания школьников    через создание     базового     общеобразовательного     курса     по     духовно-нравственному воспитанию школьников.

Идейной основой теории нравственного воспитания является  этика – учение о нравственности (морали), ее специфике, законах развития. Ядро нравственности составляют нормы и правила поведения, которые проявляются в поступках людей, их поведении. Любовь к Родине, добросовестный труд на благо общества, коллективизм, взаимопомощь, другие нормы нравственности, характерные для современного общества – это неотъемлемые элементы сознания, чувств, поведения и взаимоотношений, корни которых лежат в общественно-экономических закономерностях нашего общества [4].

В условиях современного общества под влиянием целенаправленного воспитания положительные внешние формы поведения человека все более и более отражают его внутреннюю позицию, ее гуманную и общественную направленность.

Проблемой изучения нравственности занимались  Р.С. Буре, В.Я. Воронова, Р.И. Жуковская, В.Ф. Кушина, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, Л.А. Пеньевская, И.В. Сушкова,  Л.М. Таджибаева и др.

Роль дошкольного детства в понимании личностью категорий  «добро» и «зло»  чрезвычайно велика, именно в этот период ребенок начинает оперировать этими понятиями   не только в соответствии с требованиями взрослых, но и в силу образовывающихся у него нравственных представлений [1].

Дети в сюжетно-ролевых играх могут дать  оценку хорошим и плохим поступкам, понимают нравственные нормы добра и зла [2]. В ДОУ дошкольники могут получать нравственные представления, овладевать нормами и правилами поведения, устанавливать положительные взаимоотношения, учиться поступать справедливо, оказывать друг другу помощь. Инициативность, стремление  сделать окружающим добро,  справедливость, взаимопомощь в совместной деятельности, неприятие зла  – вот то, что  представляет нравственную активность ребенка уже в дошкольном возрасте.

Экспериментальное исследование предполагало выявление  сформированности представлений у  детей 4 лет о добре и зле в повседневной жизни. В эксперименте участвовало 20 детей и 10 воспитателей ДОУ.

На первом этапе нашего исследования мы проводили диагностику начал нравственного сознания детей 4 лет, с помощью методики опроса, разработанного И.В. Сушковой [3].

Анализ результатов беседы с детьми о нравственном содержании понятий добро и зло показал, что на вопрос «Тебе нравятся добрые люди?» все дошкольники ответили утвердительно. Но только одна девочка смогла ответить на вопрос «О ком говорят добродушный?» остальным детям это понятие незнакомо. Дети  понимают, что такое доброе дело, для кого это дело можно сделать. Все они выразили желание быть добрыми.  На вопрос «Что такое  зло?» все дети группы приводили разные примеры, которые показывали, что они четко себе представляют, зло – это плохо. Дошкольники хорошо понимают, почему не любят злых людей, что злым быть плохо. На вопрос «Что такое злиться?»  один ребенок ответил, что это кататься по полу и плакать, другие дети говорили, что это кричать, кусаться, ругаться.

В процессе работы мы использовали ситуативные задачи с целью выявления умений использовать понятия добро и зло при решении воображаемых ситуаций. Были составлены 10 ситуативных задач. Каждая ситуативная задача отражала вопрос о добре и зле. Решение ситуативных задач требовало от детей умения в воображаемом плане поставить себя на место другого человека, активизировать представления о добре и зле.  Результаты индивидуальных бесед с дошкольниками и результаты решения ситуативных задач взаимно дополняли друг друга и позволяли получить объективную картину уровня воспитанности детей.

Анализ результатов ситуационных задач с детьми показал, что в ситуации №1 из 19 обследуемых детей, 14 человек сбежались на  просьбу о помощи и попытались поднять мальчика, 5 человек спокойно оставались на месте. В данном случае взаимопомощь проявило 73% детей, а 27% осталось равнодушными к беде товарища.

В ситуации №2  из 18 наблюдаемых детей 13 человек заступилось за обиженную девочку, 5 – засмеялись и убежали играть. За справедливость выступило 72 % детей, а 28 % – проигнорировали ситуацию.

В ситуации №3  все 100% детей хорошо понимают, что такое грубость и что грубить нехорошо, а грубить взрослому плохо вдвойне.

При решении ситуативной задачи №1 мы обращали внимание не только на ответы детей, но и на эмоциональные реакции, на воображаемые ситуации. Дошкольники прореагировали в основном одинаково. Им всем было жалко Сережу, и очень не понравилась Лена. Дети по-разному оценивали поступок Лены, говорили, что она недобрая, злая, плохая девочка. Когда был задан вопрос о том, как нужно было поступить, все дети ответили, что нужно было пожалеть больного мальчика. Они оценили поступок девочки,  мотивируя свою оценку правильными этическими представлениями.

Решение ситуативной задачи №2 показало, что большинство дошкольников правильно понимают, что нужно играть по – справедливости («Нужно было другим дать водить», «Нужно другим уступить», «Нужно другим детям  дать поиграть», «Я бы дала всем девочкам и мальчикам поводить», «Девочке нужно было поделиться с другими»). Факт понимания детьми ситуации говорит о том, что между ними сформированы взаимоотношения на основе справедливого отношения друг к другу.

Решение ситуативной задачи №3 показало, что дети  осознают, что нужно помогать другим. Они правильно оценили поступок ребят, не выполняющих правила игры. Эта оценка была выражена словом «плохо». А почему эти дети так поступают, все дошкольники ответили по-разному. Так, например, было сказано, что дети плохие, вредные, не хотели помочь другим, делают воспитателю назло, делают назло детям. Обобщив ответы дошкольников, мы сделали вывод, что они понимают, как нужно вести себя в игре, чтобы никому не причинить зла.

Решение ситуативной задачи №4  по игре «Два Мороза» не составило труда. Все дошкольники без запинки отвечали, что злые в игре Морозы, а играющие дети – добрые.  Эта задача четко показала, что они хорошо различают понятия «добро» и «зло», умеют дать верную оценку добрым и злым героям.

Решение ситуативной задачи №5 показало, что дошкольники 4-го  жизни очень хорошо  и четко представляют, как нужно себя вести в игре, чтобы никому не было обидно и чтобы другие дети чувствовали себя  хорошо. Они понимают, что мальчики поступили неверно и причинили другим зло.

По решению задачи №6 дети решили единогласно, что Витя злой и плохой мальчик, он неправильно поступал в отношении своих друзей. Ему нравилось мучить слабых, таким образом, общее решение было: «Витя – злой ребенок».

В задаче №7 мнения разделились. Некоторые дети подумали, что девочка не нарочно сломала овощи, и поэтому простили её. Они не могли понять, что Оля сделала это специально и поэтому не ругали проказницу. Остальные дошкольники решили, что ломать игрушки – это плохо, такой человек причиняет только зло.

В решении задачи №8 все дети заступились за воспитательницу, решив, что она поступила правильно и справедливо. Ведь это плохо – мешать другим в игре, поэтому поведение  девочки все назвали плохим, а девочку вредной и непослушной.

При решении задачи №9 дети отметили, что Влада причиняла всем боль, а значит, поступала плохо. С этим единодушно согласились все. Так поступать нельзя ни с кем. Дети в задаче поступили верно, что отказались играть с такой девочкой.

В задаче №10 каждый высказал свое мнение, что нужно помочь человеку в беде. Дошкольники проявили добрые чувства и понимание того, что если человеку физически плохо, значит, человек попал в беду и ему нужно помочь.

Также проводилось наблюдение за детьми в игре, с целью определения наличия проявления позитивных (добрых) и негативных (злых) действий, поступков, выражений в реальной игровой деятельности детей.

Анализ наблюдения за игровой деятельностью дошкольников показал, что 40% детей проявляют позитивные эмоции по отношению к партнёрам. Вежливо и спокойно приглашают в игру, проявляют снисхождение к другим детям при проявлении ими настойчивости при выборе роли, сюжета. Спокойно разъясняют ход, правила игры, уступают мнению партнёров в процессе обсуждения атрибутов игры.

60% детей в процессе организации игры могли употреблять негативные (злые) высказывания, угрозы в адрес других детей  типа «я всем скажу, чтобы с тобой никто не  играл», «если у тебя нет такой игрушки ты с нами не можешь играть», не хотели уступить ту или иную роль, иногда грубо отталкивали тех детей с которыми не хотели играть.

В ходе игры 15 детей были способны проявлять и оказывать помощь как словесно «я тебе помогу», успокаивали «не плачь, мы заново построим», могли разрешать конфликты «девочки давайте не ссориться». Эти дошкольники обращались с разъяснениями правил игры к партнёрам: «мы же договорились, что будем сначала суп варить, а потом пойдём в магазин», «мы же хотели сначала дорогу построить, а потом мост». Данная категория детей охотно принимала в игру других ребят, испытывая при этом позитивное отношение к новым партнёрам.

65% детей в процессе игры, очень жёстко контролировали действия партнёров, возникали конфликты из-за атрибутов, которые они пытались отнять у других детей. В случае несогласия этих детей с действиями партнёров они их или исключали из игры, либо предупреждали об исключении («если ещё раз будешь мне мешать, то я тобой играть не буду»). Только в исключительных случаях эти дети могли принять в игру других ребят, им не нравилось, что они пытались изменить установленные правила, негативно реагировали на эти факты.

С целью выявление использования в педагогической работе методов и приёмов формирования представлений о добре и зле у детей 4 лет была проведена беседа с воспитателями.

Анализ результатов опроса воспитателей показал, что практически все опрашиваемые педагоги считают необходимой проведение работы по формированию представлений о добре и зле у дошкольников.

На вопрос «В каких моментах образовательного процесса Вы реализуете работу по формированию представлений о добре и зле у детей Вашей группы?» 3 воспитателей проводят  такую работу в основном в режимных моментах, 4 включают элементы формирования понятий добро и зло в процесс реализации образовательных областей, 3 педагогов проводят индивидуальную работу  с детьми по формированию данных представлений.

Работу по формированию  представлений о добре и зле у детей воспитатели проводят в процессе реализации областей «Социально-коммуникативное развитие»  и «Познавательное развитие».

Для формирования у дошкольников представлений о добре и зле 2 воспитателей используют чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций; 4 педагогов используют анализ и разбор детьми практических ситуаций, разнообразные игры; 4 воспитателей используют словесные, наглядные и практические методы в комплексе.

Педагоги используют разнообразные приёмы формирования  представлений о добре и зле у детей: поощрения, наказания, убеждения, внушение, примеры, анализ трудных ситуаций и др. В игровой деятельности они используют оценку действия детей, замечания, поощрения, опору на положительные качества ребёнка, и др.

В качестве наглядных методов формирования представлений о добре и зле у детей воспитатели применяют иллюстрации, сюжетные картинки, вывешивают картинки добрых персонажей в группе, детские книги в «Центре книги».

Практические методы формирования  представлений о добре и зле применяемые опрашиваемыми воспитателями уже и включают в себя разбор и анализ с детьми тех ситуаций, которые возникли у них в группе со сверстниками.

Они отмечают способность детей группы различать добро и зло в повседневной жизни детского сада (группы), но не во всех случаях. Это зависит от индивидуальности ребёнка и его воспитания в семье.

В работе по формированию  представлений о добре и зле у детей  группы нет чёткой системы. На данную тему отводится несколько занятий, остальная работа проводится в режимные моменты.

Проанализировав и сравнив нравственные представления детей 4 года жизни, а также степень ориентированности в нравственно-оценочных понятиях, мы выяснили, что 40% детей группы и находятся на высоком уровне развития представлений. Эти дети самостоятельно понимают нравственное содержание материала, правильно оценивают поступок героя и достаточно полно и верно обосновывают собственную оценку; собственное отношение к обсуждаемому проявляется у дошкольников эмоционально. Они приводят примеры из собственного опыта, используют весь диапазон лексики.

Средний уровень развития представлений составил 50% детей группы. Такие дети нравственное содержание материала понимают самостоятельно или с небольшой помощью экспериментатора, но в общем, а не в деталях. Они не высказывают собственное отношение и не всегда отвечают адекватно, ответы у таких детей не развернуты, не эмоциональны.

Низкий уровень развития представлений составил 10% детей группы. Такие дети содержание материала понимают примитивно. Они с трудом или неправильно оценивают поступок действующего лица; у детей нет никаких эмоций, их лексика однообразна.

Следовательно, результаты проведенной диагностики свидетельствуют о необходимости проведения специальной работы по формированию представлений о добре и зле у дошкольников 4 лет.

Разумеется, исследования нравственности имеют большую важность для современной науки и общества. Но нравственность есть, ни что иное как свод правил и предписаний, напрямую не влияющий на деятельность человека. А. Л. Журавлев видит в нравственности целостную систему воззрений на должную социальную жизнь, выражающую то или иное понимание сущности человека и его бытия. Также, автор говорит о нравственности, как о ценностной основе общества [6 с. 193]. М. И. Воловикова выделяет нравственные заповеди – законы, по которым надо строить свою жизнь, в свою очередь являющиеся основой цельности, нравственной крепости человека и общества [7 с. 22]. С.Е. Матушкин подразумевает под нравственностью совокупность норм и правил, устанавливаемых обществом [8 с. 17]. Н.Г. Петрова говорит о нравственности, как о характеристике личности, представляющей совокупность общих принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу [9 c 68-69]. Е.Н. Юрасова рассматривает нравственность как личностную характеристику, формирующуюся на основе морали. Мораль же, в свою очередь, это система требований, предъявляемых обществом к поведению индивида [10 с.182]. Ю.М. Антонян под нравственностью понимает совокупность норм, представлений, предписаний о добре и зле, должном и недолжном, свободе и ответственности, долге, совести, вине, о чести и достоинстве человека. Это социальный способ его существования среди людей [11 с. 5].

Можно утверждать, что в представленных определениях нравственности подразумевается регуляция поведения, на основе правил, но на практике человек обладающий знаниями об этих правилах не всегда соблюдает их.  Именно поэтому мы вводим в понятие нравственности субъектную характеристику и изучаем нравственную активность, где рассматриваем не только нравственность, как свод законов и правил, но и активность субъекта, направленную на добровольное выполнение данных правил. На формирование внутренней готовности личности использовать свою систему ценностей в реальных экзистенциональных ситуациях влияет ряд факторов [12 с. 40]. И в первую очередь это аттитьюды, в которых выражается отношение человека к различным социально значимым объектам и феномена – к окружающим людям, группам, социальным институтам [12 с.40].

Но, сама по себе готовность, это состояние психонервной готовности действовать определенным образом [13], которая не гарантирует активность человека в соответствии с заданными принципами и ценностями. М.К. Мамардашвили писал, что когда какие-то нравственные ценности и убеждения не опираются на сформировавшиеся личностные структуры, то это не убеждения, а кисель, потому что в реальной экзистенциальной ситуации они не воплощаются в реальном выборе. Для нравственного поступка не достаточно одних убеждений, а требуются специальные нравственные мускулы [14].

Проблема нравственной активности в отечественной психологии исследовалась рядом ученых, таких как: Л.Н. Антилогова [15], Н.Д. Зотов [16], М.И. Боровский [17], М.И. Бодлевский [18] и др. Особенность нашего исследования нравственной активности заключается в применении нового подхода: рассмотрении нравственной активности во взаимосвязанной системе субъект-личность, с целью определить, какое место занимают нравственные нормы и ценности в структуре личности и как они влияют на активность субъекта. Данный подход получил название субъектно-личностный (Е.А. Сергиенко). Необходимо сказать, что данный подход уже использовался различными психологами в изучении тех или иных психологических категорий. Н.В. Долматова применяет субъектно-личностный подход к проблеме профессиональной подготовки специалистов. Содержательной подструктурой такого подхода автор выделяет: познавательно-гностическую, операционально-коммуникативную и мотивационно-смысловую характеристики [19 с. 138-146]. Чесноков В.А. в своей работе также изучает субъектно-личностные проявления у студентов в процессе их профессиональной подготовки, где рассматривает динамику развития субъектных свойств и характеристик личности [20 с. 70-73]. Ю.Д. Федосова рассматривает субъектно-личностные детерминанты в общении. Субъектность здесь проявляется в саморегуляции общения как деятельности [21 с. 13-14]. Захарова Н.С. рассматривает субъектно-личностный потенциал адаптации. В него входят: саморегуляция, имплицитная теория личности и интеллекта, локус контроля и самоактуализация [22]. И.А. Левицкая и Т.Н. Гвоздкова изучают субъектно-личностную позицию. Субъектно-личностная позиция предполагает наличие социальной активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, уникальности, способности к саморазвитию [23 с. 293-295].

В субъектно-личностный подход мы вкладываем схожие с данными авторами характеристики. Для нас важны характеристики субъектности, которые проявляются в наличии социальной активности, умении влиять на собственную активность, способность ставить перед собой цели данной активности и нести за неё ответственность.

При рассмотрении нравственной активности с позиций субъектно-личностного подхода, мы, прежде всего, основываемся на концепции Е.А. Сергиенко. Автор подчеркивает важность сопоставления категорий субъект и личность и анализирует их тесную связь на различных этапах развития [24].

Е.А. Сергиенко большое внимание уделяет субъекту, который на каждом этапе своего развития выступает как носитель системности, раскрывающейся во взаимодействии с миром. [25 с. 37]

При анализе соотношения понятий «субъект» и «личность» Е.А. Сергиенко, в первую очередь, выделяет функции категории субъекта, которые дифференцируют ее от других категорий психологической науки. Это когнитивная, регулятивная и коммуникативная функции. По отношению к категории «субъект», когнитивной функцией является понимание, коммуникативной функцией – субъект-субъектные и субъект-объектные взаимодействия и регулятивной функцией – ментальный конструкт «контроль поведения», разработанный автором. [25 с. 46]

Что касается категории «личность», то она является стрежневой структурой субъекта, задающей общее направление самоорганизации и саморазвития. Личность задает направление движения, а субъект – его конкретную реализацию через координацию выбора целей и ресурсов индивидуальности человека. Тогда носителем содержания внутреннего мира человека будет выступать личность, а реализацией в данных жизненных обстоятельствах, условиях, задачах – субъект [26].

Как можно заметить, позиция автора во  многом соответствует нашему видению соотношения понятий «субъект» и «личность» в психологической категории «нравственная активность». Применяя данный подход к объекту нашего исследования, можно сказать, что к категории субъекта мы относим понятие «активность». В свою очередь, к категории личности мы относим понятие «нравственность», так как данный термин, по мнению ряда авторов неразрывно связан с понятиями «ценности» и «ценностные ориентации» [15, 27, 28, 29, 30]. Л.Н. Антилогова анализируя проблему нравственной активности личности, определяет её как такое деятельное нравственное отношение человека к миру, к другим людям, в котором субъект выступает как активный носитель и «проводник» нравственных ценностей (норм, принципов, идеалов). [15].

Для нас также важна особенность нравственной активности, выделеная Л.Н. Антилоговой, которая заключается в том, что проявление данной активности происходит в деятельности человека [15]. Таким образом, автор также придает большое значение тому, что изучение нравственной активности невозможно без использования понятий, относящихся к психологической категории субъекта.

Анализируя теории Е.А. Сергиенко и Л.Н. Антилоговой, мы приходим к выводу, что данные концепции имеют много общего. Подход, разрабатываемый Е.А. Сергиенко, применяется для общего изучения человека во всем многообразии связей и проявлений его активности, в то время как теория Л.Н. Антилоговой сфокусирована на изучении конкретного проявления активности, носящего название «нравственная». Попытка комбинирования и взаимообогащения данных теорий поможет нам наиболее целостно и полно рассмотреть понятие «нравственная активность» с позиций субъектно-личностного подхода в нашем исследовании.

Ценность философии состоит еще в том, что она обуславливает выработку нравственных законов внутренними душевными порывами, а не стимулируемыми извне императивными призывами к совести и чести. Совестливый жизнестроительный принцип можно и нужно вырабатывать этически, с самых ранних детских лет. Успех программы философии в школе, обеспечивается прежде всего ее этико-педагогической сущностью, органической связью педагогики с этикой, где в центре – растущий человек. Тот самый, который в свои три года во все времена и на всех языках говорил: «Я сам!». Заявляя таким образом о себе как личности, как о желающем «выделаться в личность» (по Достоевскому), чтобы актуализироваться, стать самим собой, стремиться жить тем, что рвется наружу, найти путь к самому себе и к людям [1, с. 33].

Когда говорят о нравственном воспитании, чаще всего вспоминают Японию. Дэвид Ландес говорит, например, о ней: значительная часть школьных программ посвящена изучению этики; в стране, не имеющей устойчивых церковных традиций, школа выступает храмом добродетели и нравственности [3,  с. 49].

Надо признать, что этику не следует преподносить слишком всерьез, т.е. так, чтобы она тут же становилась назидательной скукой. Если в школах вводится предмет этики или не вводится, а этический момент становится, например, содержанием классных часов, то наилучшая форма все-таки что-то вроде игры и других коммуникационных находок. Неплохо работает формула «вопрос-ответ». «Вопрос труднее ответа» (Платон), поэтому правильно сформулированный, он может инициировать творчество учащихся в подобном уроке-игре, или дискуссии-игре. Можно вопрос сформулировать так: «Что такое добро?» – давайте, дескать, дискутируйте. Кроме оскомины на зубах он ничего не вызовет. Запал кончится на первых двух добросовестных начетчиках. А можно задачу сформулировать в виде такого постулата: «Я морально обязан совершить этот поступок». Какой поступок, учащиеся соображают (вспоминают) сами, применительно к самим себе. Например: помочь маме растить младшую сестренку или обязательно хорошо учиться по математике. Почему не просто обязан, а морально обязан? Вот тут-то и идут непосредственно этические рассуждения. Не потому хорошо учиться по математике, что вообще надо хорошо учиться, а потому, что есть, связанные именно с этим какие-то моральные обязательства. Их понимание, их постоянная трактовка самими учащимися непроизвольно поместит их в мир этики, т.е. науки о нравственности. А уж  далее в этических концепциях можно встретиться с очень интересными мыслителями.

Английский философ Дж. Мур, считающийся родоначальником «метаэтики», объяснял, что, например,  такую моральную категорию как «долг» нужно трактовать в универсуме больше добра. «Если этика хочет утверждать, что некоторые способы поведения являются «долгом», то она этим хочет сказать, что вести себя таким-то и таким-то образом – значит создавать наибольшую возможную сумму добра» [4, с. 233].

Считается, что принципы этики самоочевидны, однако именно они вызывают постоянный спор. Это-то как раз можно считать вполне положительным явлением, так как, интенсифицируя коммуникацию, таковой спор придает ей характер нравственного регулирования. В анналах  многовековой науки этики можно найти немало интересного, что всегда влечет за собой оживленную коммуникативную реакцию. Чего стоит один Макиавелли, считающийся самым безнравственным исследователем этики. Но у него, оказывается, столько глубоких наблюдений, что могут образовывать целые пласты интереснейших дискуссий.

Нравственные категории – такие, как альтруизм, добро, долг, ответственность, совесть и т.д.,  как прививку не привьешь, как рациональное знание из учебных дисциплин не навяжешь, они принимаются только самостоятельным творческим осмыслением, как правило, являются выводом из коммуникативных действий. Есть и априорная теория нравственности, по которой люди нравственны или безнравственны от рождения. И это тоже предмет для полезных дискуссий… о метакоммуникации. То есть, о коммуникативных токах, идущих из наследственности, культуры, истории, традиций, религии, образа жизни. И о том, как они субъективируются, модернизируются, адаптируются в нашей жизни [6, c 120]

Традиционные «положительные ценности» распространяются религией, верой. Это довольно проблемная ситуация для школы. Правильно все-таки не «прививать» православие, ислам или другую религию детям через школу, а знакомить их с историей, ролью и значением религий в жизни. Не на непосредственно религиозных, а  на общенравственных дискуссиях учащиеся принесут друг другу информацию религиозно-этического смысла, а серьезные исследования дадут материал, убеждающий прежде всего самих учителей в истинной силе религии.

Примечателен принципиальный вывод о коммуникационной силе религии, церкви, который  делает Уильям Уорнер (американский социолог, исследователь символики, 1898 -1970) . Он пишет: «Благодаря вере прихожан во власть и могущество символов святых таинств католическая иерархия аккумулирует и удерживает под контролем огромную власть. Благодаря зависимости человека от ее символов эта церковь сама по себе становится резервуаром не только великой духовной силы, но и мирской власти. Поскольку почти все таинства связаны с духовной санкцией человеческих жизненных кризисов (включая рождение, брак и смерть) и соответствующими обрядами перехода или с поддержанием приличествующих отношений с сакральной властью, а также, поскольку эти таинства, контролируемые и осуществляемые духовенством, привносят в непосредственную ситуацию самого Бога, то зависимость и подчиненность широкой массы мирян очень сильны…»

Отказываясь признать власть веры и верований, экономические детерминисты и те, кто интерпретирует власть как имеющую под собой лишь экономические основания, оказываются не в состоянии понять многие феномены современной и прошлой Америки и Европы. Вполне можно доказать, что экономическую систему поддерживает именно сила веры в нее, что именно недостаток веры в экономическую систему приводит  к ее упразднению» [5, с. 391-392].

В современной российской  жизни и на уровне повседневности, и на уровне научного анализа слабо осмыслена  коммуникационная сила религиозных учений и религиозной символики. Многолетние атеистические навыки плохо коррелируют с призывами религии «к смирению», «непротивлению злу насилием» в  условиях разгула насилия, которое откровенно   покупается за деньги новыми буржуа и столь же откровенно продается теми, кто способом самоутверждения считает лишь террор.

В современном обществе мировоззренческого плюрализма научное и религиозное мировоззрение являются доминирующими. Многие ученые считают, что религия  возвращается к своему предназначению – открывать человеку духовное богатство божественного мира, ведущее к познанию смысла жизни. Наука, следовательно, предназначена исследовать и развивать знания о материальном мире, а религия – знания о духовных и нравственных основаниях человека, изложенных в священных книгах. Но даже в западном обществе, в котором религия никогда не угасала, ей не отводится сегодня место главного воспитателя. Не под силу религии одной справляться с вопросами формирования духовно-нравственных начал в современном российском сложном обществе. Светское воспитание и образование остаются ведущими. Нравственно-воспитательная функция российского образования, идущая рядом с просвещенческо-знаниевой, всегда была ее магической силой. Это традиция,  это  метакоммуникация. Традиция – это тоже технология, только технологией преодолеваемая, а не этюдами-новшествами и  решением о резком переходе, например,  к ранней профессиональной ориентации. Эта идея лежит в основе масштабного изменения российского образования  – профильном обучении и предшествующей ему профильной подготовке.

К сожалению, темы нравственности на протяжении многих лет фактически не обсуждались в прессе, на телевидении, т.е. там, где коммуникация охватывает миллионы. В упрочении моральных основ общества граждане, согласно социологическим данным, больше всего надежд возлагают на государство и семью, остальной мир надежд им  не внушает. И хотя тут работает, как говорится, не лучший стереотип «сплошной веры в государство», в том, что касается повышения статуса нравственности, без государственного внимания не обойтись. Без взаимного доверия между людьми, которое строится на основе уважения и элементарной порядочности, не добиться значимого рывка в развитии России

Если раньше, в советское время, считалось, что нравственность людей зависит от воспитания, то в наше время чуть ли ни все обязанности формирования нравственного сознания возложены на рыночную стихию, при этом государственное вмешательство воспринимается чуть ли не насилием.  В то же время Запад, на который мы равняемся, наоборот переходит от представлений о благости  ценностей рыночного успеха к  пониманию ценностей коммуникации и воспитания в формировании этических аспектов жизни.

Функции нравственности не только в том, чтобы способствовать гармонизации человеческих взаимоотношений и выступать наиболее доступным способом осмысления массовым сознанием самых сложных процессов  человеческого общежития, но и в том, чтобы быть  механизмом облагораживания коммуникации как взаимодействия.

Что такое свобода? Она рождается во время преодоления зависимости. Новый вид зависимости человечеством воспринимается как свобода. С одной стороны в первобытном обществе царила свобода. Не было судов, полиции, тюрем, это была свобода коллективизма, с другой стороны, человек был несвободен от деспотизма коллектива, от традиций, примет, обрядов, стихийных сил природы, которым он поклонялся. Осознание своей несвободы, разложение первобытной общины, создание государства все это было и обретением свободы  зависимости от природы, от голода, но это было появление новой зависимости. В Древней Греции уничтожение тирании привело к тирании агоры. Греки городились своей свободой как преимуществом перед персами. История Античной Греции и Рима полна  примеров гражданской доблести, в окружающих монархиях этого не было. Но зато там было больше стабильности и порядка. Греки определяли свободу как возможность достичь своей цели без посторонней помощи.

Античная этика определяет личную свободу как признак гражданина.

Принятия христианства переживалось первыми христианами как освобождение от пут греховного, растленного мира.  Человек является одновременно и зверочеловеком  и богочеловеком. Человек испорчен первородным грехом. Робкая душа человека соблазняется дьяволом, и отсюда происходят дурные поступки, очнувшись, она стремится к Богу. Во время молитвы человек осознает себя рабом Божьим, и при отпущении грехов переживает свободу как  свободу от греха. В этом смысле если человек уходит в монастырь, то он уходит в царство свободы от светского мира, полного греха.  Христианство рождает понятие духовной свободы.

В эпоху Возрождения происходит эмансипация личности от средневекового мировоззрения, это было наступление свободы от религиозных догматов и от христианской морали.  И пришло время разгула низменных страстей. Возрождение стало временем вереницы убийств, насилий, грабежей наемных отрядов в ходе многочисленных войн. Свобода обернулась несвободой, зависимостью от жажды наживы и власти власть имущих. И в это время наблюдается необыкновенный расцвет науки, искусства и литературы. Уроки Возрождения ставят перед нами проблему соотношения внешней и внутренней свободы. Свободен ли олигарх со своим ощущением , что ему все доступно , что деньги его всегда спасут? Свободен ли гражданин, выступивший против нечестных выборов, и оказавшийся в тюрьме? Как соотносятся внешняя и внутренняя свободы ?

Нравственность связана с ограничением свободы инстинктов. В первобытном обществе не было права, но рождаются нравственные законы, они возникают как  выводы из опыта человеческой жизни. Так были запрещены половые общения между матерью и сыном, между отцом и дочерью, братом и сестрой. Люди убедились , что это ведет в вырождению рода, были запрещена близость мужчины и женщины перед охотой или военным походом. Эти примеры показывают , что нравственные принципы связаны с благом всего человеческого коллектива.

С появлением морали общество поднимается на следующую ступень своего развития. Нарушается прямая связь между желанием и действием. Между ними становится нравственный закон не как традиция, а как ограничение разумом. Древние греки открыли такие явления как добро, добродетель,  мужество, честь. По представлению греков эти качества и составляют подлинную природу человека. Греческая мысль ставит проблему соотношения удовольствия и добродетели. Для греческих философов смысл жизни , высшая моральная добродетель – это мудрость, как всезнание, которая рождает невозмутимость , атараксию, душевный покой. Это проявилось в скульптуре Эллады в период классики.

В христианстве высшей моральной ценностей является любовь и служение Богу, соблюдение Его заповедей, нищелюбие, любовь к человеку так как каждый человек носит образ Божий.

Мораль является феноменом духовной культуры общества, она регулирует взаимоотношения людей между людьми в той области, где не действует право. У каждого человека есть моральные чувства. Это, в первую очередь, стыд, как неловкость перед другими, это появляется в античности. И совесть как внутренний суд над самим собой. Совесть появляется в христианской культуре.  У нравственно неразвитого человека моральные чувства остаются на поверхности его сознания, как внешние ограничения его воли, и он  всегда жертвует ими  в условиях безнаказанности ради выгоды, страсти. У нравственно развитого человека моральные чувства входят в ядро его системы ценностей. В таком случае нравственные принципы влияют на мотивы деятельности человека.

Нравственность − это внутренняя установка личности, которая ставит границы допустимого в поступках человека, определяет недопустимое.

Человек совершает нравственные и безнравственные поступки, последние происходят, когда в силу слабоволия или в силу других причин человек не может остановить свой эгоизм, безнравственный поступок всегда является моральным преступлением по отношению к другому человеку. Преодоление своего эгоизма – «  по Канту, − это поступок, совершенный вопреки естественной склонности, т.е. направленный против самого себя» [1]

Установка на нравственность формирует долг, как потребность сделать что-то, даже вопреки твоим интересам и даже вопреки инстинкту жизни.

Выполнение нравственного долга реализует требование совести. Совесть − эта нравственное чувство, требующее справедливости. Невыполнение долга, поступок вопреки своей совести делает человека духовно несвободным, несвободным от самого себя. Но человек должен жить так, чтобы чувствовать себя свободным даже в условиях внешней несвободы. Внешняя свобода является условием совершения нравственного поступка. Духовная свобода источник совершения нравственного внутреннего поступка. Это поступок души. В христианской этике простить человека – это подвиг. Когда человек принимает решение бороться со своими пороками, это нравственный поступок. Нравственный поступок происходит в ситуации выбора. Этот выбор исходит от нравственных принципов человека и тем не менее  в морали человек подчинен своему собственному и тем не менее всеобщему законодательству. Свобода нравственного выбора –  это  осознание необходимости делать только так, и никак иначе.

Может быть, поступок один более нравственным, а другой чуть менее нравственным. Поступок может быть только нравственным или безнравственным. Если  человек хочет стать лучше, прилагает к этому усилие, то он нравственно развивается, он судит себя не своими успехами, а соответствием своих поступков нравственным принципам, которые он разделяет, Наступает момент, когда у него появляются нравственные требования к окружающим его людям. Человек становится благородным, когда все его мысли и поступки целиком соответствуют принципам морали. Но его принципиальность будет ограничивать свободу его окружающих людей. Если  его назовут принципиальным, то это будет ему приговором в нашем мире.

Здесь мы делаем допущение, что мораль статична, но на самом деле  она развивается вместе с развитием общества. Поэтому в каждой моральной системе есть устаревающие принципы и новые, которые постепенно становятся господствующими. В XIX веке были нравственные принципы народников и убийство Александра II было нравственным поступком в их системе ценностей. Мораль бинарна, не в теории, а в общественном сознании, как единство старого и нового в каждый отдельный момент.

В наши дни с  одной стороны делать карьеру  имеет негативный моральный смысл, но это только в коллективисткой системе ценностей, которую разделяют меньшинство. С другой стороны,  новой системе ценностей делать карьеру означает быть деловым, амбициозным, креативным человеком. С одной стороны покупать в одном месте и продавать дороже в другом месте всегда называлось спекуляцией, с другой стороны сейчас это значит делать бизнес. В каждом из нас сосуществуют две системы нравственных ценностей: ценности прошлой культуры коллективизма и ценности современного индивидуализма.

Мы живем в то время, когда одна идеология увяла, ростки новой еще не видны. Будущего не видно. Все красивые идеи изношены, испачканы корыстью. В наше время существует полная исчерпанность идей. Для молодежи нет звезды, вселенской идеи, которая могла бы вдохновить молодежь на социальное творчество. Мы не свободны, мы находимся в зависимости от рекламодателей и СМИ. Ежедневно нам внушают, что самое главное в жизни – это приобретать и наслаждаться. И в атмосфере  этой отравленной стадной морали долг нравственно развитого человека ощутить себя свободным от массовой культуры. Преодоление стадности и есть одна из целей духовной жизни современного интеллигента.

Указанный вопрос, в той или иной мере, затрагивался такими исследователями как И.П. Жаренов [1], М.М. Магомедрасулов [2], Н.В. Макарейко [3],  Г.И. Миняшева [4], А.П. Рогов [5], О.Е. Финогентова [6] и некоторыми иными. Вместе с тем вопрос о критериях допустимости государственного принуждения ранее исследователями специально не рассматривался.

Оценка обществом –  принуждающим лицом при осуществлении власти в форме государственного принуждения – нежелательности или желательности государственного принуждения связана с представлением членов общества о соответствии власти в форме государственного принуждения их идеалам, то есть, с учётом понимания нравственности как внутренних качеств, которыми руководствуется человек, и правил поведения, определяемых этими качествами [8], является нравственной категорией, требования которой должны соблюдаться при осуществлении государственного принуждения.

Нравственность, вместе с тем, характеризуется значительной широтой охватываемых отношений, в связи с чем предпочтительным видится использование такого более конкретного, применительно к категории нравственности, и близкого по содержанию к вопросам реализации власти в форме государственного принуждения, понятия справедливости.

Продолжая отметим, что реализация власти в форме государственного принуждения должна осуществляться с учётом её соотнесения с опасностью, которая имеет место для принуждающего лица со стороны принуждаемого. Иными словами воздействие государственного принуждения одновременно не должно являться как избыточным, так и не быть чрезмерно мягким.

Сказанное объясняется тем, что во-первых, как первое, так и второе, не соответствует справедливости как родовой для соразмерности в исследуемом значении категории, а во-вторых как первое так и второе способно инициировать у общества негативные тенденции в отношении государства в связи с неудовлетворенностью его функционированием как при нарушении прав отдельного члена общества необоснованно жёсткими мерами принуждения при избыточности властного воздействия в форме государственного принуждения, так и нарушением прав большинства членов общества несоразмерно мягкими мерами принуждения в отношении виновного лица при недостаточной интенсивности  государственного принуждения.

Вместе с тем справедливость несводима лишь к соотнесённости (соразмерности).

В качестве составляющей части справедливости, как критерия допустимости государственного принуждения, И.П. Жареновым справедливо  указывается на обоснованность применения последнего, определяемую исследователем как обусловливаемое легитимностью наличие у государства права действовать в контексте целедостижения от имени всего общества [1, c. 11,17], или, говоря иначе, управомоченность государства на реализацию государственного принуждения.

Таким образом, полагаем возможным относить к критерию допустимости государственного принуждения справедливость, состоящую из соразмерности и обоснованности.

Аксиологическая педагогика это отрасль педагогики, а также одно из ведущих направлений ее развития, заключающаяся в определении наиболее важных культурных, социальных и нравственных ценностей обучающихся. Данное направление основывается на том, что обучающийся рассматривается как наивысшая ценность общества. На аксиологии можно строить и основывать весь современный учебно-образовательный процесс.

Наиболее важную роль в аксиологии играет понятие ценности, в которую закладывается все социальное и культурное развитие на данный момент времени. Ценности представляют собой знания  о разграничении добра и зла, понятия красоты, истины, нравственности, добродетели, а также прямо противоположных понятиях о лжи, корысти, зависти, ненависти, безнравственности и т.д. В педагогике аксиологический подход к образовательной деятельности обладает характерным содержанием обучения, формами, методами и способами организации образовательной деятельности, дидактическими средствами воспитания.

В состав предметности педагогического подхода в педагогике являются такие ценности, как:

1. Педагогические явления, которые заключаются в том, что педагогика исследует не только новые педагогические инновации, современные отрасли, подходы и технологии, но и она также обращена к традиционным, классическим педагогическим процессам и явлениям, которые хорошо известны из опыта педагогической деятельности. Все педагогические процессы составляют большую ценностную группу, которую исследует современная аксиологическая педагогика.

2. Научно-исследовательские педагогические труды, монографии, трактаты и т.д. Заключаются в том, что результаты научного педагогического исследования подлежат такому же анализу, как и иные процессы, то есть по ценностному качеству их можно рассматривать по нескольким аспектам, таким как: актуальность поднятой проблемы исследования, новизна работы, теоретической и практической значимости педагогического эксперимента, исследования.

3. Определенные ценности, необходимые для обучающихся. Это чаще всего базовые ценности, без которых невозможна социальная адаптация и социализация обучающихся и понимания различных социальных процессов, то есть такие как понятия о добре и зле, истине и лжи и т.д.

4. Инновационная деятельность в педагогике. Если результат преобразованной, модернизированной образовательной деятельности соответствует поставленной образовательной цели, то содержание образования и учебно-образовательный процесс обладает большой педагогической ценностью и значимостью в современном образовательном пространстве.

Таким образом, аксиологический подход в педагогике обладает большим потенциалом для развития в будущем и существенно улучшит качество учебно-образовательной и воспитательной деятельности образовательных организаций.

Е.К. Иванова и И.А. Чемерилова определяют гражданско-патриотическое воспитание в качестве целенаправленного, нравственно обусловленного процесса подготовки школьников к жизни в условиях современного социума к трудовой деятельности, участию в управлении общественно значимыми делами, реализации ключевых прав и обязанностей, развитию собственных личностных возможностей и способностей [2].

В.С. Шилова считает, что гражданско-патриотическое воспитание представляет собой нравственный процесс подготовки молодого поколения, ориентированный на формирование у школьников качеств патриота своей страны и законопослушного гражданина. Для формирования патриотичной личности большое значение имеет общеобразовательная организация. Наиболее приемлемым возрастом для старта гражданско-патриотического воспитания учащихся является именно школьный возраст, потому что в данный период происходит самоутверждение ребёнка, его активное вовлечение в социальную жизнь [3].

За последние годы в нашей стране было предпринято множество усилий по улучшению и развитию системы гражданско-патриотического воспитания детей в общеобразовательных организациях. В Национальной доктрине образования в РФ в качестве одной из ключевых задач отмечается воспитание патриотов России, которые должны быть способны к социализации в условиях гражданского общества, уважать права и свободы личности, и обладать высокой моралью и нравственностью.

Школа представляет собой место, которое непосредственным образом принимает активное участие в гражданско-патриотическом воспитании детей. Детство и юношество являются крайне благоприятными этапами для привития патриотических ценностей, любви в своей отчизне. Патриотизм представляет собой нравственный и политический принцип, чувство общественности, содержанием которого является любовь к родине и готовность пожертвовать своими интересами ради интересов собственной страны.

Патриотизм формируется в рамках учебно-воспитательного процесса в школе. Формирование патриотизма осуществляется на учебных занятиях, а также в процессе различных форм внеклассной деятельности посредством создания таких ситуаций, в которых школьники переживают чувства любви и гордости за свою Родину.

А.Н. Вырщиков и М.Б. Кусмарцев выделяют следующие цели гражданско-патриотического воспитания в школе:

• обучение государственной терминологии, символам РФ;
• повышение уровня духовно-нравственного развития;
• развитие института детского самоуправления;
• воспитание у учащихся любви и уважения к своей родине, стране, а также к народным героям;
• уважение к исторической памяти поколений;
• формирование у школьников чувства ответственности за будущее страны и государства;
• изучение истории родного края [1].

Реализация гражданско-патриотического воспитания учащихся школы осуществляется учителями истории, вожатыми, а также педагогами-организаторами. Например, необходимо, чтобы вожатый создавал условия, позволяющие школьникам проявить свою гражданскую и нравственную позицию, реализовать свои идеи, и конечно же с интересом изучать историю страны и родного края.

Таким образом, организация гражданско – патриотического воспитания школьников представляет собой путь к духовному возрождению социального общества, будущих поколений страны, восстановлению величия нашей страны. Осуществление гражданско-патриотического воспитания школьников пробуждает в ребёнке любовь к Родине, к её народным героям, развивают в нём интерес и окружающему миру, а также воспитывают в нём стремление сделать мир счастливее и лучше. Всё это возможно только при совместной воспитательной деятельности вожатых и педагогов-организаторов в школе.