В последнее время об аксиологическом смысле образования говорится все больше. Определенные надежды возлагаются на преподавание философии и этики, начиная со школы. На уроках философии, считает доктор педагогических наук М.Н. Дудина, идет «воспитание в широком смысле слова», потому что ребенку помогают самому открывать различные стороны бытия, ценности, которые станут важнейшим приобретением детства. Особенностью философии как учебного курса является направленность на эмоционально-волевое освоение знаний, на возникновение убежденности в том, что есть «должное», чему следовать в своем поведении [2, с. 289]. На этих уроках с первых классов детям позволено рассуждать. Это их стремление к коммуникации с обязательным самопроявлением рвется из детей с первых лет жизни. Школа же это стремление, как правило, «отформатирует», переведет его в узкие коридоры самоограничения учебным материалом, дисциплиной, приучением к «мышлению вовнутрь». И получится, что ни читать, ни писать, ни мыслить самостоятельно, как мы видели на приведенных ранее характеристиках сегодняшних студентов, вчерашний школьник не умеет.
Ценность философии состоит еще в том, что она обуславливает выработку нравственных законов внутренними душевными порывами, а не стимулируемыми извне императивными призывами к совести и чести. Совестливый жизнестроительный принцип можно и нужно вырабатывать этически, с самых ранних детских лет. Успех программы философии в школе, обеспечивается прежде всего ее этико-педагогической сущностью, органической связью педагогики с этикой, где в центре – растущий человек. Тот самый, который в свои три года во все времена и на всех языках говорил: «Я сам!». Заявляя таким образом о себе как личности, как о желающем «выделаться в личность» (по Достоевскому), чтобы актуализироваться, стать самим собой, стремиться жить тем, что рвется наружу, найти путь к самому себе и к людям [1, с. 33].
Когда говорят о нравственном воспитании, чаще всего вспоминают Японию. Дэвид Ландес говорит, например, о ней: значительная часть школьных программ посвящена изучению этики; в стране, не имеющей устойчивых церковных традиций, школа выступает храмом добродетели и нравственности [3, с. 49].
Надо признать, что этику не следует преподносить слишком всерьез, т.е. так, чтобы она тут же становилась назидательной скукой. Если в школах вводится предмет этики или не вводится, а этический момент становится, например, содержанием классных часов, то наилучшая форма все-таки что-то вроде игры и других коммуникационных находок. Неплохо работает формула «вопрос-ответ». «Вопрос труднее ответа» (Платон), поэтому правильно сформулированный, он может инициировать творчество учащихся в подобном уроке-игре, или дискуссии-игре. Можно вопрос сформулировать так: «Что такое добро?» – давайте, дескать, дискутируйте. Кроме оскомины на зубах он ничего не вызовет. Запал кончится на первых двух добросовестных начетчиках. А можно задачу сформулировать в виде такого постулата: «Я морально обязан совершить этот поступок». Какой поступок, учащиеся соображают (вспоминают) сами, применительно к самим себе. Например: помочь маме растить младшую сестренку или обязательно хорошо учиться по математике. Почему не просто обязан, а морально обязан? Вот тут-то и идут непосредственно этические рассуждения. Не потому хорошо учиться по математике, что вообще надо хорошо учиться, а потому, что есть, связанные именно с этим какие-то моральные обязательства. Их понимание, их постоянная трактовка самими учащимися непроизвольно поместит их в мир этики, т.е. науки о нравственности. А уж далее в этических концепциях можно встретиться с очень интересными мыслителями.
Английский философ Дж. Мур, считающийся родоначальником «метаэтики», объяснял, что, например, такую моральную категорию как «долг» нужно трактовать в универсуме больше добра. «Если этика хочет утверждать, что некоторые способы поведения являются «долгом», то она этим хочет сказать, что вести себя таким-то и таким-то образом – значит создавать наибольшую возможную сумму добра» [4, с. 233].
Считается, что принципы этики самоочевидны, однако именно они вызывают постоянный спор. Это-то как раз можно считать вполне положительным явлением, так как, интенсифицируя коммуникацию, таковой спор придает ей характер нравственного регулирования. В анналах многовековой науки этики можно найти немало интересного, что всегда влечет за собой оживленную коммуникативную реакцию. Чего стоит один Макиавелли, считающийся самым безнравственным исследователем этики. Но у него, оказывается, столько глубоких наблюдений, что могут образовывать целые пласты интереснейших дискуссий.
Нравственные категории – такие, как альтруизм, добро, долг, ответственность, совесть и т.д., как прививку не привьешь, как рациональное знание из учебных дисциплин не навяжешь, они принимаются только самостоятельным творческим осмыслением, как правило, являются выводом из коммуникативных действий. Есть и априорная теория нравственности, по которой люди нравственны или безнравственны от рождения. И это тоже предмет для полезных дискуссий… о метакоммуникации. То есть, о коммуникативных токах, идущих из наследственности, культуры, истории, традиций, религии, образа жизни. И о том, как они субъективируются, модернизируются, адаптируются в нашей жизни [6, c 120]
Традиционные «положительные ценности» распространяются религией, верой. Это довольно проблемная ситуация для школы. Правильно все-таки не «прививать» православие, ислам или другую религию детям через школу, а знакомить их с историей, ролью и значением религий в жизни. Не на непосредственно религиозных, а на общенравственных дискуссиях учащиеся принесут друг другу информацию религиозно-этического смысла, а серьезные исследования дадут материал, убеждающий прежде всего самих учителей в истинной силе религии.
Примечателен принципиальный вывод о коммуникационной силе религии, церкви, который делает Уильям Уорнер (американский социолог, исследователь символики, 1898 -1970) . Он пишет: «Благодаря вере прихожан во власть и могущество символов святых таинств католическая иерархия аккумулирует и удерживает под контролем огромную власть. Благодаря зависимости человека от ее символов эта церковь сама по себе становится резервуаром не только великой духовной силы, но и мирской власти. Поскольку почти все таинства связаны с духовной санкцией человеческих жизненных кризисов (включая рождение, брак и смерть) и соответствующими обрядами перехода или с поддержанием приличествующих отношений с сакральной властью, а также, поскольку эти таинства, контролируемые и осуществляемые духовенством, привносят в непосредственную ситуацию самого Бога, то зависимость и подчиненность широкой массы мирян очень сильны…»
Отказываясь признать власть веры и верований, экономические детерминисты и те, кто интерпретирует власть как имеющую под собой лишь экономические основания, оказываются не в состоянии понять многие феномены современной и прошлой Америки и Европы. Вполне можно доказать, что экономическую систему поддерживает именно сила веры в нее, что именно недостаток веры в экономическую систему приводит к ее упразднению» [5, с. 391-392].
В современной российской жизни и на уровне повседневности, и на уровне научного анализа слабо осмыслена коммуникационная сила религиозных учений и религиозной символики. Многолетние атеистические навыки плохо коррелируют с призывами религии «к смирению», «непротивлению злу насилием» в условиях разгула насилия, которое откровенно покупается за деньги новыми буржуа и столь же откровенно продается теми, кто способом самоутверждения считает лишь террор.
В современном обществе мировоззренческого плюрализма научное и религиозное мировоззрение являются доминирующими. Многие ученые считают, что религия возвращается к своему предназначению – открывать человеку духовное богатство божественного мира, ведущее к познанию смысла жизни. Наука, следовательно, предназначена исследовать и развивать знания о материальном мире, а религия – знания о духовных и нравственных основаниях человека, изложенных в священных книгах. Но даже в западном обществе, в котором религия никогда не угасала, ей не отводится сегодня место главного воспитателя. Не под силу религии одной справляться с вопросами формирования духовно-нравственных начал в современном российском сложном обществе. Светское воспитание и образование остаются ведущими. Нравственно-воспитательная функция российского образования, идущая рядом с просвещенческо-знаниевой, всегда была ее магической силой. Это традиция, это метакоммуникация. Традиция – это тоже технология, только технологией преодолеваемая, а не этюдами-новшествами и решением о резком переходе, например, к ранней профессиональной ориентации. Эта идея лежит в основе масштабного изменения российского образования – профильном обучении и предшествующей ему профильной подготовке.
К сожалению, темы нравственности на протяжении многих лет фактически не обсуждались в прессе, на телевидении, т.е. там, где коммуникация охватывает миллионы. В упрочении моральных основ общества граждане, согласно социологическим данным, больше всего надежд возлагают на государство и семью, остальной мир надежд им не внушает. И хотя тут работает, как говорится, не лучший стереотип «сплошной веры в государство», в том, что касается повышения статуса нравственности, без государственного внимания не обойтись. Без взаимного доверия между людьми, которое строится на основе уважения и элементарной порядочности, не добиться значимого рывка в развитии России
Если раньше, в советское время, считалось, что нравственность людей зависит от воспитания, то в наше время чуть ли ни все обязанности формирования нравственного сознания возложены на рыночную стихию, при этом государственное вмешательство воспринимается чуть ли не насилием. В то же время Запад, на который мы равняемся, наоборот переходит от представлений о благости ценностей рыночного успеха к пониманию ценностей коммуникации и воспитания в формировании этических аспектов жизни.
Функции нравственности не только в том, чтобы способствовать гармонизации человеческих взаимоотношений и выступать наиболее доступным способом осмысления массовым сознанием самых сложных процессов человеческого общежития, но и в том, чтобы быть механизмом облагораживания коммуникации как взаимодействия.
Библиографический список
- Губина С.А. Структура ценностного сознания студенческой молодежи как ответ на вопрос «Куда мы идем?» / Тезисы докладов Всероссийского социологического конгресса – 2006 , т.9. – М.: Альфа-М, 2006.
- Кантор М. Осень демократии. – М.: НГ, 18 апреля 2006 г.
- Мастенбрук В. Переговоры – Калуга, 2003.
- Павлова А. Университет на диване. – М.: НГ, 9 декабря 2005 г.
- Уткин А.И. Мировой порядок ХХ1 века. – М.: АЛГОРИТМ, 2001.
- Вахтель Ю.М., Симонова М.М. Педагогические проблемы учебной мотивации студентов//Научный Вестник МГИИТ. -2013.-№3.