УДК 377.5 : 37.01

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕОРИИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ (ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Федорова Ирина Романовна
Томский государственный педагогический университет
Аспирант Томский аграрный колледж преподаватель немецкого языка

Аннотация
В статье представлен историко-педагогический анализ становления теории учебных задач. В рамках данной проблематики исследованы четыре этапа, начиная от периода создания предпосылок для разработки теории деятельности как методологического основания учебных задач и заканчивая настоящим временем, когда учебные задачи приобрели статус самостоятельной дидактической категории, взяв на себя организационную, развивающую и оценочную функции.

Ключевые слова: компетентностный подход, образование, познавательная деятельность, проектирование учебных задач, таксономии уровней познания, теоретико-методологические основания


HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS OF FORMATION OF THE THEORY OF LEARNING TASKS (PEDAGOGICAL ASPECT)

Fedorova Irina Romanovna
Tomsk state pedagogical university
Рost-graduate Tomsk agricultural college German teacher

Abstract
The article presents the historical and pedagogical analysis of formation of the theory of learning tasks . As part of this problem are investigated four stages, starting from the period of creation of preconditions for the development of activity theory as a methodological basis of educational problems and ending with the present time , when learning tasks have moved to the status of an independent didactic categories, taking on the organizational, developmental and evaluative functions.

Keywords: cognitive activity, Competence-based approach, design of learning tasks, taxonomy levels of cognition, theoretical foundations


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Федорова И.Р. Историко-педагогический анализ становления теории учебных задач (Общепедагогический аспект) // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 1. Ч. 1 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/01/9353 (дата обращения: 02.10.2017).

Целью наших  научных поисков стал анализ историко-педагогических условий, которые способствовали появлению в дидактике категории учебная задача. Обобщив наши исследования по данной проблеме, мы выделили четыре этапа в истории возникновения и развития учебных задач.

Первый этап становления теории учебных задач: конец XIX в. – 20-е гг. XX в.

Возникновение и развитие исторических предпосылок, обусловивших зарождение теории деятельности как методологического основания для возникновения учебных задач

В этот период в публицистической и специальной педагогической литературе возрос интерес к личности и вопросам способов ее формирования.

В своих трудах целый ряд выдающихся представителей, в частности, Н.А. Бердяев (1874 – 1948), В.П.Вахтеров  (1853 – 1924), Н.Х. Вессель (1834 – 1906), П.Ф. Каптерев (1849 — 1922), П.Ф. Лесгафт (1837 – 1909), Н.И. Пирогов (1810-1881), В.В. Розанов (1856—1919) отмечали, что задачей школы должна стать подготовка не только исполнительной, но и инициативной, самостоятельной, широко образованной личности. В частности, В.П.  Вахтеров (1853 – 1924) отмечал, что следует научить своего ученика не механически и неосознанно постигать некие догматы и истины, а самому учиться открывать эти истины, в этом случае «ученик не пассивно воспринимает материал обучения, а активно делает открытия» [1].

Представитель русской педагогики XIX в. Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) рассматривал цели и задачи обучения в контексте развития личности, понимая масштаб творческих возможностей обучающихся: «…Следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» [2, с.500].

Основополагающими дидактическими принципами процесса обучения он считал сознательность, активность, самостоятельность,     наглядность, последовательность, доступность, т. е., “отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости”; прочность усвоения, когда ученик «воспроизводит самостоятельно следы воспринятых ранее представлений» [3, с.30]. Эти принципы легли в основу проектирования им упражнений для обучения чтению, которые с первых шагов приучали учащихся к осмыслению этого процесса и формировали в их сознании понятийную базу. Целью достаточно разнообразного  спектра этих упражнений было, например, выбрать названия, переделать рассказ, переписать в другом времени, подчеркнуть изменившиеся слова, пересказать короткими предложениями, разделить рассказ на части, определить род слов, заменить подлежащее местоимениями, а также, достаточно распространенным было упражнение на классификацию и определение понятий.

Лев Николаевич Толстой (1828-1910) также считал важнейшими задачами образования  формирование у  детей творческого мышления, а также их духовных потребностей и нравственных качеств, а успешности развития этих качеств должен был способствовать , в том числе, и тщательный выбор упражнений и заданий [4, с.118], требования к которым пересекались с декларируемыми Толстым дидактическими принципами. В их основу легли: учет тесной связи материала с жизнью, постепенное усложнение (от подражательных к творческим), сочетание многообразия  форм, постепенное подведение учащихся к выполнению комплексных упражнений, требующих от ученика умения соединять знания из разных учебных предметов [там же].

На основе изучения нами трудов отечественных педагогов этого историко-педагогического периода мы сделали вывод, что его результатом стало теоретическое обоснование дидактических принципов, которые позднее легли в основу разработки эффективных учебных пособий, методов учебно-воспитательной работы, методик преподавания отдельных учебных предметов. На основе этих принципов различными авторами разрабатывались соответствующие упражнения. В качестве важнейшего достижения этого периода – в контексте нашего исследования – мы рассматриваем подведение под разработку упражнений теоретической базы в виде вышеназванных дидактических принципов, вследствие чего, ранее разрозненные и не связанные единой целью, упражнения прочно заняли свою «дидактическую нишу» в учебной деятельности благодаря своим новым качественным характеристикам. Понятия «учебная задача» мы не избегаем – в литературе этого периода оно также не встречается. Однако, данный период мы можем считать  «стартовой площадкой» для возникновения мощного теоретико-методологического и экспериментального фундамента развития как нового подхода к процессу обучения в общем, так и прогрессивных, активных форм и методов обучения, в частности, в том числе, учебных задач.

Второй этап становления теории учебных задач: 20 – 50-е гг. XX в.

Возникновение и теоретико-методологическое обоснование категории «задача» в контексте исследования понятия «деятельность»

В 20-50-е гг. в отечественной педагогике и психологии была разработана теоретико-методологическая база для обоснования и дальнейшего развития категории деятельности, над которой трудились лучшие российские представители психологической мысли.

М.Я.Басов (1892-1931) поставил в центр изучения фактор формирования ребенка как личности. В качестве одной из категорий деятельности этот ученый одним из первых рассмотрел категорию задачи: «Для самых разнообразных жизненных и учебных ситуаций общим является момент задачи как таковой» [5]. Определяя человека как «деятеля в среде», Басов предложил считать его деятельность особой структурой, состоящей из отдельных актов и механизмов, названных им «приемами действия», причем, функция задачи в этой деятельности состоит в «налаживании» связей между этими действиями [там же]. Кроме того, важным в выводах М.Я.Басова является учет момента мотивации, что является, пожалуй, первым упоминанием этого понятия применительно к процессу решения задачи – ученый говорит о задаче как стимуле, призванном открыть деятелем то, чего он не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для чего требуется определенное действие с этим предметом» [6].

Далее, важнейшая роль в достижении ребенком нового уровня психического развития отводится, согласно Л.С.Выготскому (1896 -1934), отводится, в том числе, и задачам, а именно, задачам с элементами неопределенности. А.Г.Асмолов, анализируя его творчество, подчеркивает их сверхактуальность для сегодняшнего времени. «Если мы не хотим быть, как говорил Выготский, рабами разума и репродуктивного мышления, в образование должна прийти школа неопределенности, когда ребенок решает не стандартные задачи, не типовые задачи, а задачи с избыточными, недостаточными данными, задачи с вероятностной логикой» [7].

С.Л.Рубинштейн (1889-1960) рассматривает «сознательное человеческое действие», в том числе, и мыслительный процесс как «более или менее сознательное решение задачи» [8, с.258]. В ходе этого процесса сообщаемая субъекту другими или осваиваемая им самим внешняя информация становится звеном и объектом мыслительного процесса. Результат анализа субъектом этой информации превращается затем в средства дальнейшего анализа стоящей перед ним задачи. Таким образом, совершение деятельностного процесса «форсирует» развитие личностных психических свойств ребенка в ходе разрешения встающих перед ним конкретных жизненных и учебных задач.

Нельзя не упомянуть еще об одном «задачном» аспекте, имеющем отношение к ее вербальному представлению. С.Л. Рубинштейн отводил весьма существенную роль способам ее словесной формулировки, отмечая, что, по сути, любая задача представляет собой речевое выражение проблемы. Таким образом, он считал необходимым учитывать особенности реакции психики на каждый конкретный способ предъявления задачной информации, что оказывает существенное влияние на эффективность мыслительной деятельности.

Обобщая вышесказанный анализ, мы можем отметить, что этот период стал ключевым для возникновения, закрепления и развития категории «задача» в психологических исследованиях. Был выработан новый взгляд на сущность задачи, учитывающий не только внешние, но и внутренние факторы, определяющие активность личности в процессе их решения, а также были разработаны теоретические обоснования связи процесса решения задачи с деятельностью (в контексте теории деятельности). В рамках научных исследований этого периода была акцептуирована необходимость учета мотивационного аспекта как стимула для решения задачи, а также связи изучаемого материала с жизнью и способам вербального представления задачи. Процесс решения задачи стал рассматриваться с точки зрения необходимости алгоритмизации действий.

Анализ данного историко-педагогического периода убедительно свидетельствует о том, что за эти несколько десятилетий были созданы все необходимые теоретико-методологические основания для дальнейшего развития теории деятельности и появления на ее базисе новой дидактической категории «учебная задача».

Третий этап становления теории учебных задач: 60 – 80-е гг. XX в.

Практическая реализация учебных задач в контексте деятельностного подхода

В конце 50-х-начале 60-х гг. теория деятельности получает практическое воплощение и развитие, прежде всего, в работах Д.Б.Богоявленской (1932), Л.В.Занкова (1901-1977), П.И.Зинченко (1931-2014), Г.С.Костюка (1899-1982), А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской (1905-1984), А.А.Смирнова (1984-1980), Д.Б.Эльконина (1904-1984) и др.

Ценнейшим достижений этого этапа развития педагогики в России оказалось то, что в ходе процесса разработки теории деятельности из множества самых разнообразных категорий, наконец, выкристаллизовалось понятие «учебная задача», сразу же заняв одно из центральных мест в психологии и педагогике, чему способствовали и исследовательские изыскания, связанные непосредственно, с научно-обоснованным рассмотрением роли задачи в учебном процессе.

Сам термин «учебная задача» был предложен Д.Б.Элькониным (1904-1984) в 60-хх гг.  Конкретизируя данное понятие, он сформулировал одно из наиболее ценных ее свойств: «Учебная задача может считаться по-настоящему решенной только тогда, когда в субъекте произошли заранее заданные изменения, т.е., он открыл и осознал способ ее решения. Способность к такому самоизменению может осуществляться в рамках учебной деятельности» [9].                  

Пойдя еще дальше своих предшественников, А.Н.Леонтьев (1903 – 1979) связал понятие учебной задачи с моментом целеосмысления. Именно ему принадлежит весьма часто цитируемое определение учебной задачи как «цели, данной в определенных условиях» [10].

В российской педагогике этого периода данную категорию изучали также А.В.Брушлинский (1933-2002), Е.Н.Кабанова-Меллер (1902-1997), Е.И.Машбиц (1928-1997), А.М.Матюшкин (1927-2004), Я.А.Пономарев (1920-1997), В.В.Репкин (1927), Л.М.Фридман (1916-2005) и др.

Значительный вклад в развитие теории учебных задач внес Г.С.Костюк (1924-2010), рассматривающий деятельность субъекта (учащегося) как систему решения задач.

Далее, Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская рассматривали учебную задачу в контексте целеполагания, а также учета других предъявляемых условий и требований, необходимых для ее  решения. К ним Н.А.Менчинская относит осознание проблемы, способы решения которой еще неизвестны; расчленение задачи на данные и искомые (осознание вопроса и данных); выявление зависимости между данными условия и вопросом, для чего часто бывают необходимыми гипотезы и частичная их проверка; осуществление решения; проверка решенной задачи [11].

Идею о поисковом характере учебной задачи поддерживает и В.В.Давыдов. Еще одним вкладом в дальнейшее развитие теории учебных задач стала его идея об их первостепенной роли в процессе развития теоретического мышления учащихся, которые, в поисках решения одних учебных задач находят общий способ подхода ко многим другим частным задачам. При этом В.В.Давыдов также обращает внимание на системность действий при решении учебной задачи, рассматривая в качестве первого ее принятие, а второго – преобразование входящей в такую задачу ситуации. Такой алгоритм стимулирует поиск исходного отношения предметных условий ситуации, которое является основой для решения последующих задач, сопровождающегося моделированием  и анализом учащимися этого исходного отношения, выделением его в частных условиях, контролем и оценкой процесса решения.

В эти же годы (к середине 60-х гг.) Е.Н.Кабанова–Меллер предлагает концепцию, связанную с формированием операций мышления. Развивая и углубляя идею о системности действий при решении учебных задач, она рассматривает  эту системность в контексте отдельных операций, называя их приемами учебной работы. Данные приемы представляют собой систему действий для решения учебных задач и включают в себя планирование, самоконтроль совместно с оценкой своих действий, организацию учения и отдыха, а также управление своими познавательными интересами и вниманием.

В 1971 г. появляется новая научная дисциплина в структуре научного знания – проблемология, авторами которой являются, в том числе, В.И.Брановицкий, В.М.Глушков, А.М. Довгялло, З.Л.Рабинович, А.А Стогний и др. Ее целью стало исследование задач, а также средств, способов и процессов их решения. Анализировались такие фундаментальные вопросы, как, понятие, структура, условия возникновения, общая классификация, особенности отдельных видов задач и многие другие аспекты, позволяющие сделать учебный процесс более целенаправленным и эффективным.

Не противоречащим всем вышеописанным прогрессивным педагогическим идеям стало появление примерно в это же время (конец 60-х – начало 70-х гг.) теории учебных задач Д.Толлингеровой. В ходе ее исследований выяснилось, что теория учебных задач может оказаться более полноценной и полезной, если она будет учитывать не только психологические, но и  педагогические и методические подходы, в частности, специфику учебных целей, учебный материал и другие компоненты процесса обучения [12]. Разработка таксономии вооружила педагогов умением предусматривать предполагаемый результат и заранее проектировать учебные действия, составляя задачи так, чтобы их операционная структура  соответствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу.

В 70-80-е гг. темой исследования, механизма действия, разработки учебных задач, изучением оснований для классификаций занимались такие ученые, как Ю.К.Бабанский, Л.Л.Гурова, И.И.Ильясов, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Кулюткин, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман,  А.Ф.Эсаулов и большое количество других отечественных ученых.

Теория учебных задач, а также их проектирование стали неотъемлимой частью и профессионального образования. В частности, являясь приверженцем теории планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызина в своих многочисленных трудах также  исследовала вопросы возможностей  формирования видов деятельности в контексте их соответствия целям обучения. По ее мнению, такую возможность с успехом предоставляют учебные задачи, которые она называет типовыми задачами, представляющими собой цель, выстраиваемую специалистом в процессе своей профессиональной деятельности [13].

Т.В.Кудрявцев, говоря о роли учебных задач в профессиональном становлении личности, подразумевал под профессиональным мастерством «не вытренированную умелость, а … достижение вершин в решении профессиональных творческих задач» [14]. Этому ученому принадлежит разработка концепции технического мышления применительно к психологическим особенностям деятельности человека с техническими объектами в условиях трудового обучения и воспитания, а также различных форм профессиональной подготовки и переподготовки.

С 70-х гг., продолжая начатую Н.Ф.Талызиной, В.П.Кудрявцевым и другими исследователями линию, отечественные ученые активно включаются в разработку различных подходов к профессиональному обучению, построенных на основе задачных методов и стимулирующих учебно-исследовательскую деятельность студентов.

В конце 80-х еще один существенный вклад в разработку теоретических оснований для требований к учебным задачам внес отечественный психолог Г.А.Балл (1936), создав  необходимые предпосылки для эффективного использования задачного подхода к осуществлению исследований и разработок в различных областях.

Суммируя вышесказанное, подчеркнем еще раз, что данный этап дал возможность выделить понятие «учебная задача» в самостоятельную дидактическую категорию, что поставило перед ней новые требования как к средству практической реализации деятельностного подхода. На данном этапе различными учеными исследована и обоснована необходимость применения в педагогическом процессе учебных задач в их системности, последовательности и единстве. С учетом получения поискового характера учебная задача начинает приобретать решающую роль в творческом развитии учащегося, что привело к созданию в отечественной психолого-педагогической науке в 60-х гг. идеи развивающего обучения. Также, в ходе поисков рациональных средств формирования способов решения конструктивно-технических задач, возникла и концепция проблемного обучения.

На основе разработанной теоретико-методологической базы отечественными и зарубежными учеными созданы все предпосылки  для дальнейших практических исследований и совершенствований прогрессивных методов обучения и воспитания, в частности, в области применения учебных задач в процессе учебной деятельности.

Четвертый этап становления теории учебных задач: 90-е гг. 20-го в. по настоящее время

Разработка и применение учебных задач в качестве средства диагностики в условиях реализации компетентностного подхода   в профессиональном образовании

В контексте данной темы часто используются термины «реформирование» и «модернизация системы образования», предполагающие кардинальные  сущностные изменения ценностей, целей, базовых принципов, структуры и содержания образования.

Сегодня, согласно новому Федеральному закону, образованием, среди всего прочего, является «совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [15]. Активным и творческим методам обучения отводится поэтому  сегодня особая роль в организации образовательного процесса: это широкое применение различных форм проблемного обучения, исследовательских, проектных и др. методов, а также дискуссий, ролевых и деловых игр и других форм творческой организации обучения.

В рамках новой образовательной парадигмы – компетентностного подхода – роль этих методов в профессиональном образовании возросла, поэтому теме исследования и конструирования учебных задач различных типов посвятили и по-прежнему посвящают свои труды современные ученые О.В. Акулова, В.И.Андреев, А.А.Вербицкий, А.Б.Воронцов, В.М. Заславский И.А.Зимняя, А.М.Новиков, С.А.Писарева, Е.В. Пискунова, В.В.Сериков, А.П Тряпицына и др. Сформировавшийся на сегодняшний день в отечественной педагогике задачный подход к построения содержания обучения они считают основополагающим.

Очень важным – новым – аспектом в характеристике особенностей учебных задач этого периода являются их диагностические свойства, все интенсивнее используемые сегодня для оценки сформированности общих и профессиональных компетенций обучающихся и студентов. Многие работы на данную тематику были написаны еще на предыдущем этапе, но именно после 90-х гг. в рамках введения компетентностного подхода к профессиональному образованию они приобрели новую актуальность.

Достаточно глубоко проработан этот вопрос у В.П.Беспалько. Он, в частности, выделяет четыре уровня усвоения конкретной деятельности (репродуктивный с воспроизведением информации с подсказкой, репродуктивный с воспроизведением информации без подсказки, эвристический, творческий), отображающие развитие опыта учащегося в данной области знания, в связи с чем нормативные требования к усвоению того или иного раздела (темы) формулируются и задаются в виде задач различного уровня сложности, решение которых является обязательным или желательным результатом обучения. К слову, В.П.Беспалько одним из первых поднял вопрос количественного измерения трудности задачи, который по-прежнему остается нерешенным.

Далее, широкое применение в практике образовательных учреждений нашей страны нашли разработки В.П.Симонова, связанные с возможностями достоверного оценивания посредством учебных задач. Он доказал, что такая диагностика является основой эффективного функционирования и развития целостной системы обучения.

На сегодняшний день, по мнению А.П.Тряпицыной, основными функциями учебных задач являются:

- развивающая, состоящая в том, что при осуществлении деятельности по ее решению учащийся осваивает новые и закрепляет (развивает) уже имеющиеся у него навыки, знакомится с новыми понятиями, тренируется в самостоятельном выполнении учебных действий и т.п.;

- организационная, предполагающая алгоритмизацию, т.е., поэтапное осуществление ее решения;

- оценочная, подразумевающая тот факт, что успешность решения задачи выступает в качестве предмета оценки, как процесса самого поиска (создания) решения, так и конечный результат – итоговая оценка.

Выводы

Мы убедились, что понятие «учебная задача» нельзя рассматривать изолированно от других прогрессивных педагогических категорий. Развиваясь параллельно исследованию мыслительных процессов, оно «вырастает» из деятельностного подхода, являясь его закономерным, логичным, последовательным продолжением, одним из главных составных, наряду с мотивацией, учебными действиями, контролем и оценкой, компонентов учебной деятельности.

Из некоего абстрактного, широкого и достаточно размытого понятия «задача» к середине 20-го века определение «учебной задачи», с учетом анализов и результатов всех исследований на данную тему, уточнено и конкретизировано.

Сегодня учебная задача становится «тем, что вызывает активные учебные действия, являясь для учащегося информацией, с которой нужно что-то сделать» (Д.Толлингерова), «средством овладения другими деятельностями» (А.Г Балл), способствует «развитию учащихся и подводит к овладению общими отношениями» (О.Б Епишева, В.И.Крупич), «требует от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа (принципа, закономерности) решения относительно широкого круга проблем и конкретно-практических задач» (В.В.Давыдов), а также, собственно, эффективным орудием реализации этой самой учебной деятельности в рамках системно-деятельностного и компетентностного подходов.


Библиографический список
  1. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Отв. ред. М. Н. Скаткин; сост. Л. Н. Литвин, Н. Т. Бритаева. Акад. пед. наук СССР. – М. : Педагогика, 1987. – 400 с.
  2. Ушинский К.Д. Воскресные школы. – Собр.соч., т. 2. – М.; Л., 1948, с. 489-512.
  3. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». – Собр.соч., т. 7. – М.; Л., 1949
  4. Регалюк М.М. Свободно-творческое развитие личности ребенка в педагогическом наследии Л.Н. Толстого : Автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Ставрополь : 2005. – 23 с.
  5. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.
  6. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины 20 века. psylib.org.ua/books/yaros01/txt15/htm#s7  25/08/2014 15.00.
  7. Асмолов А.Г. Неклассическая психология и образование. Газета «Школьный психолог», №39 (325), 2004-10-21
  8. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии DOC. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.
  9. Эльконин Д.Д. Психическое развитие в детских возрастах//Избранные психологические труды/Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Воронеж, 2001
  10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, Издание 2-е, доп. 1965. 570 с.
  11. Менчинская Н.А.М.: Институт Практической Психологии1998. — 448 с. / Под редакцией Е.Д. Божович. (Серия «Психологи отечества»)
  12. Голоушова Д. Статья к сравнительному анализу теорий учебных задач. Прага. ГПИ 1986. – 117 с.
  13. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ / Учебное пособие. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 126 с.
  14. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева и А.И. Сухаревой. — М.: Педагогика, 1988. – 144 с.
  15. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации


Все статьи автора «irinia»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: