Обеспечение качества школьного образования – одна из фундаментальных проблем современного российского общества. В настоящее время широко распространено убеждение, что школьное образование не в полной мере отвечает потребностям и интересам учащихся, их родителей, общества и государства в целом.

Во всех сферах жизни общества (политической, экономической, социальной, культурной и др.) происходят стремительные изменения, к которым система образования не успевает вовремя адаптироваться. Необходимо признать, что существует разрыв между усвоением теоретических знаний и практической деятельностью. Начиная свою профессиональную деятельность, многие выпускники сталкиваются с ситуацией, что особенно востребованными оказываются те умения и навыки, развитию которых в рамках общеобразовательной школы не уделялось достаточно внимания.

В российской системе школьного образования элементы кризиса проявляются в том, что у большого количества обучающихся недостаточно развиты важнейшие общеучебные умения, как-то: способность ориентироваться в информационных потоках, навыки самостоятельного поиска и обработки информации. Многие выпускники не умеют критически анализировать полученную информацию, четко формулировать свои мысли, аргументировано отстаивать свое мнение. Современная молодежь в значительной степени ориентируется на чужое мнение, не умея сформулировать  и обосновать свою точку зрения.

Современный мир требует от любого работника постоянного самообразования, являющегося залогом успешной профессиональной деятельности. Однако, часть выпускников школ выходят из стен образовательных учреждений, так и не овладев навыком самостоятельного обучения. К недостаткам российской системы образования, длительное время базировавшейся на «знаниевой» парадигме», относятся и сложности в применении полученных выпускниками знаний и умений на практике, в конкретных жизненных ситуациях.

А.К.Колеченко подчеркивает, что общеучебные умения следует понимать максимально широко – как умения учиться жить. «Научиться жить весьма трудно, и практически невозможно. Меняется ситуация, меняются внутренние силы, и в связи с этим на каждом таком этапе необходимо пересматривать свою стратегию и тактику в жизни» [1, с.45]. Общество развивается очень динамично, и знания, полученные выпускником сначала в школе, а затем в высшем учебном заведении, сильно устаревают к моменту начала молодым человеком своей профессиональной деятельности. В связи с этим, общеобразовательная школа должна, в первую очередь, научить ученика жить и действовать в постоянно изменяющемся мире, вырабатывать индивидуальную траекторию своей жизни, понимать, что «нет верных и прочных знаний, и только процесс поиска является основой прочности» [1, с. 46].

На современном этапе одним из оснований обновления школьного образования в целом, и исторического  образования в частности, является компетентностный подход, призванный обеспечить формирование у обучающихся компетенций в процессе деятельности и усвоения социального опыта. Компетентностный подход выдвигает на первый план не информированность, а умение разрешать жизненные проблемы, выполнять различные социальные роли. Общеобразовательная школа выполняет свою функцию, если выпускники способны решать проблемы в различных сферах на основе использования имеющегося опыта, эффективно действовать в нестандартных ситуациях, осваивать новые технологии, продуктивно взаимодействовать с различными людьми. Специфика компетентностного подхода состоит в том, что усваивается не готовое знание, а механизмы его «добывания» [2, с. 92-93].В основе данного подхода лежат понятия «компетенция» и «компетентность». Несмотря на многообразие дефиниций этих понятий, можно выделить их существенные, необходимые признаки. Термин «компетенция» понимается как комплекс знаний, умений и навыков, которые выпускник в последующем может применять в своей профессиональной деятельности. Под «компетентностью» понимается владение компетенцией.

Повышение качества образования связано с удовлетворением потребностей и интересов каждого человека и общества в целом. Обновление структуры и содержания образовательного процесса на базе компетентностного подхода должно наиболее эффективно обеспечить формирование ключевых компетенций (умение учиться, планировать, организовывать свою деятельность, работать с разными источниками информации и критически их осмыслять, способность применять полученные знания и умения на практике, умение справляться с разными ситуациями и решать проблемы). Овладение компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности. В условиях применения компетентностного подхода в рамках школьного образования большая ответственность лежит на самом ученике, задача которого – проявлять активность и самостоятельность в работе с информацией.

В настоящее время специалисты полагают, что повышение уровня образованности выпускников школ должно заключаться в расширении круга проблем и повышении сложности проблем, которые способен решать выпускник [3; 4, с. 147]. Указанные компетенции невозможно сформировать, не развивая исследовательские навыки. Следовательно, становление  исследовательских навыков у школьников является неотъемлемой частью образовательного процесса. Занимаясь исследовательской деятельностью, учащиеся анализируют процессуальную, динамическую сторону окружающего мира [5, с. 25]. Иными словами, выполняя исследования, школьники осознают, что не существует прочных, устойчивых знаний, стандартных готовых способов решения проблем, а решающее значение имеет поисковая деятельность, генерирование нового знания, выбор оптимального варианта решения познавательной или творческой задачи. Примеряя на себя роль исследователей, учащиеся развивают инициативу, самостоятельность, творческий подход к решению проблем.

Учебно-исследовательская деятельность имеет свою специфику. Под исследовательской деятельностью школьников понимается такая форма организации образовательного процесса, при которой учащиеся ставятся в ситуацию, когда они самостоятельно овладевают понятиями и подходами к решению проблем в процессе познания, организованного учителем, решают творческие задачи с неизвестным заранее результатом [6, с. 188]. Исследовательская деятельность школьников, как и научная деятельность, характеризуется активностью, сознательностью, целенаправленностью, мотивированностью. Главная цель исследовательского обучения – развитие у школьников аналитического типа мышления (умение искать информацию в разных источниках, анализировать и критически осмыслять полученные сведения, классифицировать и систематизировать их), познавательных мотивов, формирование у учащихся способности осваивать и модернизировать способы деятельности в разных сферах общественной жизни.

Одним из важнейших элементов учебно-исследовательской деятельности учащихся является работа с письменными историческими источниками. Правильно организованная работа с источниками этого типа обеспечивает достижение как предметных, так и метапредметных и личностных планируемых результатов. Изучая письменные исторические источники, школьники не только пробуют осмыслять важнейшие вопросы исторического развития и приобретают опыт исследовательской деятельности, но и оттачивают навыки работы с информацией, без которых невозможно строить успешную профессиональную карьеру в любой сфере. Исторические события могут интерпретироваться с различных позиций, поэтому анализ исторической информации способствует выработке самостоятельного, критического мышления, дает возможность делать собственные выводы о сущности того или иного процесса / явления на основе знания исторических фактов. «Освоение … элементов «ремесла историка» значимо для всех школьников, ибо помогает им принять современный мир как поликультурный и выстроить в нем собственную идентичность. Для учеников профильных гуманитарных классов опыт работы с историческими источниками значим еще и в контексте профессионального самоопределения» [7, с. 163]. Действительно, профессиональными историками станут немногие, а приобретение умений анализировать информацию, критически ее осмыслять имеет огромное значение для всех категорий обучающихся.

Работа школьников с письменными историческими текстами является эффективной, если при ее планировании, организации и проведении применяется системный подход. Сначала остановимся на определении понятия «система». В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой система определяется, во-первых, как «определенный порядок в расположении и связи действий»; во-вторых, как «форма организации чего-нибудь»; в-третьих, как «нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей» [8, с. 719].

Исходя из вышесказанного, учебное историческое познание представляет собой непрерывный процесс поэтапного обучения школьников исследовательскому мастерству. Приступая с детьми к источниковедческой деятельности, педагог должен представлять, как будет протекать работа с источниками в масштабе всего учебного курса (например, курса по отечественной истории с 6 по 10 класс), какие результаты должны быть достигнуты на каждом отдельном этапе и по завершении курса в целом. Учебно-исследовательская деятельность даст плоды, если в рабочей программе курса по истории России отражены все уроки, которые будут посвящены работе с источниками, грамотно подобраны фрагменты документов, выбраны оптимальные методические приемы освоения учащимися исследовательских навыков (от базовых к более сложным способам деятельности). Иными словами, формирование исследовательских навыков должно продвигаться постепенно, планомерно, в условиях взаимосвязи содержания уроков по работе с источниками и опоры на уже сформированные метапредметные результаты.

«Для того, чтобы работа учителя по обучению школьников анализу исторических источников на протяжении всех лет изучения предмета была системной и целенаправленной, необходим ориентир – своего рода «дорожная карта», программа, отражающая стратегию и пошаговый план обучения школьников анализу исторических источников, построенная на основе этапов и процедур научного исторического исследования и согласованная с этапами школьного исторического образования, с познавательными возможностями школьников и историческим содержанием курсов» – подчеркивает О.М.Хлытина [9, с. 94-95].

Утверждать, что работа с историческими источниками ведется системно, если тщательно продуманы все элементы, этапы и формы работы: сформулированы цели и задачи деятельности; подготовлены необходимые учебно-методические материалы (выбраны фрагменты исторических источников / отрывки из трудов профессиональных историков, разработаны вопросы к ним), необходимые для достижения заявленных целей и задач; разработаны методические приемы работы с историческими источниками; составлен план работы с историческими источниками (с 5 по 11 класс). Программы развития навыков работы с историческими источниками должна быть соотнесена с целями и содержанием каждого этапа школьного курса истории, с возрастными и  познавательными возможностями школьников. Применение системного подхода в организации учебно-исследовательской деятельности школьников, во-первых, позволит ученикам поэтапно овладевать исследовательскими навыками, а во-вторых, даст возможность оценить, в какой степени были достигнуты поставленные цели и задачи; оценить степень сформированности умений самостоятельной работы школьников с документами;  наметить пути совершенствования данной формы работы с учащимися.

В школьном курсе истории традиционно под историческими источниками понимаются  остатки прошлого, связанные с деятельностью человека и отражающие его историю [10, с. 5]. Существует несколько типов исторических источников: письменные (летописи, сборники законов, грамоты, договоры, делопроизводственная документация, исторические повести, жития святых, описания путешествий и т.д.), вещественные (остатки жилищ, орудия труда, ремесленные изделия, оружие, предметы домашнего обихода, украшения и т.д.), устные, визуальные и др.

Большое значение имеет методическое сопровождение работы с письменными источниками на школьных уроках истории. Применяемые на уроке приемы работы с источниками должны быть адаптированы к уровню познавательных возможностей учащихся разного возраста. Вузовские методы преподавания не подходят для школьных уроков истории, на которых эффективнее применять «метод документации», при котором ученики осваивают посильные им приемы деятельности с источниками: пересказ, сравнительное сопоставление двух дополняющих друг друга источников, сопоставление  содержания документа с текстом учебника или рассказом учителя [7, с. 164].

Перед тем как начать вместе с детьми изучение исторических источников, необходимо определиться с целями работы данного типа. На разных этапах развития педагогической науке роль исторических источников в школьном историческом образовании понималась по-разному. На наш взгляд, на современном этапе, в условиях реализации компетентностного подхода, назначение источников заключается в первую очередь в отработке важнейших навыков и умений работы с информацией: вдумчивое чтение, анализ прочитанного, умение выделить главные мысли, обобщение полученных сведений, сравнение новых данных с уже имеющимися, критическое осмысление материала и др. Конечно исторический документ может и должен использоваться для расширения исторических знаний учащихся, но, следует признать, возможности письменных исторических источников для достижения этой цели достаточно ограничены. Вместе с тем, говоря о функциях исторического документа в школьном историческом образовании, нельзя не учитывать дидактического потенциала исторических источников. Было бы неправомерно не учитывать роль источника как средства обучения, сводя его назначение лишь к иллюстрации рассказа учителя или текста учебника.

На наш взгляд,  информативность источников, используемых на уроках истории в общеобразовательной школе, несопоставима с текстом учебника в силу нескольких причин. Во-первых, работа с письменными историческими источниками начинается с 5-6 класса, когда дети в силу своего возраста и познавательных возможностей неспособны воспринимать объемные сложные тексты. Оптимальным вариантом является подбор небольших по объему текстов, содержание которых тесно связано с текстом учебника и достаточно легко воспринимается. Во-вторых, фрагмент исторического документа повествует, как правило, о каком-либо конкретном событии отечественной или зарубежной истории, следовательно, на основе его изучения невозможно существенно расширить знания учащихся о крупных эпохах истории России или всеобщей истории. В-третьих, небольшое количество часов, отведенных на изучение истории и огромный объем подлежащего изучению материала не позволяют выделить дополнительное время на работу с документами. Следует признать, что исторические источники, используемые на уроках истории, вряд ли могут служить одним из основных поставщиков исторических знаний (эту функцию выполняет, в первую очередь, учебник), в силу специфики своей формы и содержания.

Рассмотрим подробнее все этапы планомерной, целенаправленной, системной работы с письменными историческими источниками на уроках истории в общеобразовательной школе.

На подготовительном этапе первоочередное внимание нужно уделить формулировке целей и задач учебно-исследовательской деятельности в зависимости от возраста и подготовки учащихся. В соответствии с поставленными целями и задачами осуществляется подбор источников. При выборе документов для организации работы со школьниками необходимо ориентироваться в первую очередь на Историко-Культурный Стандарт, являющийся ядром Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. В структуре Историко-Культурного Стандарта выделены разделы, посвященные крупным периодам истории России и ряд подразделов, один из которых включает в себя список основных документов, с которыми школьники должны ознакомиться. Тексты документов можно найти в хрестоматиях, выпущенных издательствами, чьи линейки учебников по отечественной истории для 6 – 10 классов прошли научную, педагогическую и общественную экспертизу и включены в Федеральный перечень учебников.

Документы, предлагаемые школьникам для источниковедческой работы, должны соответствовать ряду требований. Во-первых, содержание фрагментов документов должно соответствовать целям и задачам школьного исторического образования в целом и изучаемого на данном этапе конкретного курса истории. Во-вторых, тексты должны коррелировать с материалом учебника, обладать достаточной информативностью и способствовать актуализации и конкретизации исторических знаний учащихся. Наилучшим вариантом будет выбор источников, содержание которых позволяет сформулировать проблему. Работая с источниками, школьники должны не только развивать метапредметные навыки, но и углублять базовые исторические знания. Оптимальным вариантом будет подбор таких отрывков источников, содержание которых может быть использовано на уроках, посвященных разным периодам истории России, т.е. позволит возвратиться к уже изученным документам на качественно новом уровне в процессе осуществления последующих этапов обучения в школе.

В-третьих, содержание фрагментов документов должно отражать наиболее значимые исторические события / процессы / явления. В этом случае, приступая к анализу документа, школьники могут опираться на уже имеющиеся контекстные знания. Если в тексте идет речь о событии, неизвестном школьникам, предварительная подготовка к источниковедческой критике усложняется, оставляя меньше времени на работу с источником. На наш взгляд, урок работы с историческим источником – это урок углубленного изучения материала. Нецелесообразно знакомить учащихся с новой темой на основе текста исторического документа.

В-четвертых, содержание и объем фрагментов источников, уровень сложности документа должны соответствовать возрасту и уровню познавательной деятельности учащихся, быть доступными для чтения и осмысления. В 5-6 классах дети способны работать с источником, объем которого составляет от 0,5 – 0,7 страницы. В последующих классах педагог может предлагать школьникам более пространные тексты, однако в любом случае объем документа не должен превышать 1,5 страниц даже в 11 классе. Достижение плодотворных результатов в ходе учебного исторического познания зависит не от величины текста, а, в первую очередь, от грамотного методического сопровождения.

Дополнительным преимуществом документа является его способность оказывать эмоциональное воздействие на школьников. В ходе многочисленных психологических исследований и экспериментов было доказано, что высокая скорость формирования, относительная непроизвольность и долговременность характерны именно для эмоциональной памяти [11, с. 64]. В 60-80-е гг. ХХ века методисты рекомендовали использовать исторический источник как средство обучения, дополнительное к учебным текстам, в основном для придания рассказу учителя образности и эмоциональности, большей доказательности и убедительности [12, с. 368-369; 9, с. 92]. Учитывая опыт, накопленный педагогической наукой, назначение источника не должно сводиться к иллюстрации рассказа учителя или материала учебника.  На современном этапе модернизации исторического образования на первый план выходит формирование метапредметных умений учащихся, поэтому подбор источников необходимо осуществлять таким образом, чтобы их содержание позволяло учащимся не только расширять свои знания об исторических событиях / процессах / явлениях, но и овладевать исследовательскими процедурами. По мнению О.М.Хлытиной, задача освоения умений работать с источниками стала преобладать над задачей обогащения исторических знаний [12, 369].

Плодотворная познавательная деятельность учащихся,  в том числе и работа с историческими источниками, невозможна в условиях отсутствия грамотного методического сопровождения. Правильно сформулированные вопросы и задания помогут школьникам осваивать отдельные процедуры исторического познания.

Вопросы к источнику, предлагаемые школьникам, должны быть составлены с учетом их уровня познавательной деятельности: воспроизводящий, преобразующий, творческо-поисковый [13, с. 13]. В 5-6 классах обучающиеся находятся на воспроизводящем уровне познавательной деятельности, то есть способны выделить из текста основные понятия, кратко пересказать небольшой текст, составить простой план текста. Основной задачей учебно-исследовательской деятельности в 5-6 классах должно стать первичное освоение учениками приемов анализа источников. О.М.Хлытина подчеркивает, что на этом этапе «доминантами в обучении (ввиду малого запаса у учеников внеисточниковых (контекстных) исторических знаний) должны выступать приёмы внешнего анализа, а также прием чтения». «Внешний» анализ источника включает поиск сведений о происхождении источника: времени создания, месте создания, авторстве, обстоятельствах и цели создания источника; определение (или уяснение) типа и вида исторического источника [12, с. 371]. Тексты, предлагаемые учащимся 5-6 классов должны быть небольшими и доступными для понимания.

С точки зрения Л.Н.Алексашкиной, познавательная деятельность школьников с историческими документами может осуществляться на двух уровнях: 1) изучение источника как памятника истории (конкретное, частное познание); 2) знакомство с эпохой через её памятники (общее познание). Формулировка вопросов к фрагментам документов зависит от того, к какой группе относится исторический источник [7, с. 138-140].

Учащиеся 7-9 классов могут вести преобразующую деятельность: им можно предложить сделать подробный пересказ небольшого текста, составить развернутый план документа, самостоятельно составить вопросы к фрагменту источника, перевести материал в другую знаковую систему: кластер, таблицу, схему, карту.  Графическая организация материала является эффективным методом демонстрации процесса мышления. Модели, рисунки, схемы отражают взаимоотношения между идеями, и процесс мышления становится наглядным, обретает видимое воплощение [14, с. 858]. На этой ступени познавательной деятельности подростки могут начать осваивать приемы комментирования и интерпретации: определять тип и вид исторического источника исходя из его содержания и структуры; пробовать сравнивать небольшие фрагменты источников, содержащие противоречивую трактовку одного и того же исторического события / процесса / явления.

Старшеклассники (10-11 классы) уже способны вести исследовательскую деятельность на творческо-поисковом уровне: извлекать из источника «скрытую» информацию, комментировать и интерпретировать материал источника; оценивать степень достоверности исторических сведений, содержащихся в документе; сопоставлять  и сравнивать два и более документа, освещающих одно и то же историческое событие; вскрывать позицию автора изучаемого текста по отношению к описываемым процессам; сопоставлять взгляды профессиональных историков на трудные, дискуссионные вопросы истории; формулировать свой взгляд на историческое событие / явление и уметь отстаивать его с помощью подготовленной системы аргументов.

Работая со старшеклассниками, можно опираться на разработки Е.Е.Вяземского и О.Ю.Стреловой, предложивших многоуровневый подход к анализу исторических источников [15, c. 66–75]. Авторы выделили пять уровней анализа: 1) «паспортизация» документа (где и когда создан, кто автор, вид документа); 2) историко-логический (о чем говорится в документе); 3) аксиологический (какие ценности заложены в документе); 4) критический (объективна ли информация, можно ли доверять этому документу); 5) праксеологический (как использовать документ в изучении истории, чем он полезен).

Урок истории, посвященный изучению источника, может быть смоделирован по-разному. На наш взгляд, наиболее оптимальным способом организации работы учащихся будет трехкомпонентная структура урока. Первый этап учебного исторического познания является «стадией вызова», на котором происходит пробуждение имеющихся знаний, интереса к полученной информации, то есть создание мотива к учебно-исследовательской деятельности. На второй стадии происходит осмысление содержания изучаемого документа в процессе соотнесения уже имеющихся знаний с новой информацией. Третья стадия – стадия рефлексии необходима для того, чтобы учитель с учениками смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие вопросы [14, с. 858-859].

Хотелось бы акцентировать внимание на необходимости придерживаться чувства меры в планировании и проведении уроков с использованием исторических документов. При условии выделения двух часов в неделю на изучение истории в 5-11 классах, целесообразно отводить на работу с источниками не более трех уроков в полугодие. Необходимо учитывать, что в соответствии с требованиями ФГОС, Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории и структурой заданий ОГЭ и ЕГЭ, должно уделяться достаточно внимания не только изучению письменных источников, но и работе с исторической картой, иллюстративным и видеоматериалом. Частое обращение к материалу исторических источников неоправданно, так как главная цель такой формы работы заключается не в ознакомлении с большим количеством документов, а в постепенном освоении универсальных навыков работы с письменными текстами. Кроме того, в силу своей специфики, источник не может конкурировать с учебником и претендовать на то, чтобы служить основным источником исторических знаний при обучении в школе.

Рассмотрим вариант организации работы с историческими источниками с шестиклассниками в рамках курса по истории России. На наш взгляд, наиболее плодотворной оказывается работа с документами, посвященная трудным дискуссионным вопросам истории. Например, после изучения темы «Формирование Древнерусского государства» [16, с. 23-31] можно предложить детям фрагмент «Повести временных лет» [17, с. 19]. Знакомство с темами «Борьба Руси с западными завоевателями» и «Русь и Золотая Орда» [16, с. 114-128] можно продолжить, изучая отрывок из «Жития Александра Невского» [17, с. 110-111].  Когда будут пройдены параграфы, посвященные царствованию Ивана Грозного, можно проанализировать отрывок из «Первого послания Ивана Грозного Курбскому» [17, c. 218]. В начале курса отечественной истории необходимо посвятить один урок совместному разбору и анализу источника.  На данном уроке учитель должен предложить детям образец работы с источником, то есть опробовать определенный алгоритм действий и продемонстрировать методы работы с текстом, на основе которых школьники будут осуществлять групповую и самостоятельную работу с текстом. На последующих уроках учитель может предложить работу с источником в группах, постоянно контролируя и координируя исследовательскую деятельность детей, и только после этого допускать самостоятельную исследовательскую работу в классе или дома.

Рассмотрим вариант организации урока, включающий в себя работу с историческим источником – отрывком из «Повести временных лет».

«В год 6367 (859). Варяги, приходя из-за моря, взимали дань с чуди, и со славян, и с мери, и с веси, и с кривичей. А хазары брали с полян, и с северян, и с вятичей по серебряной монете и по белке от дыма. В год 6368 (860). В год 6369 (861). В год 6370 (862). И изгнали варягов за море, и не дали им дани, и начали сами собой владеть, и не было среди них правды, и встал род на род, и была у них усобица, и стали воевать друг с другом. И сказали: «Поищем сами себе князя, который бы владел нами и рядил по ряду и по закону». Пошли за море к варягам, к руси. Те варяги назывались русью, как другие называются шведы, а иные — норманны и англы, а еще иные готы — вот так и эти. Сказали руси чудь, славяне, кривичи и весь: «Земля наша велика и обильна, а порядка в ней нет. Приходите княжить и владеть нами». И избрались трое братьев со своими родами, и взяли с собой всю русь, и пришли прежде всего к славянам. И поставили город Ладогу. И сел старший, Рюрик, в Ладоге, а другой — Синеус, — на Белом озере, а третий, Трувор, — в Изборске. И от тех варягов прозвалась Русская земля. Через два года умерли Синеус и брат его Трувор. И принял всю власть один Рюрик и пришел к Ильменю, и поставил город над Волховом, и назвал его Новгород, и сел тут княжить, и стал раздавать мужам своим волости и города ставить — тому Полоцк, этому Ростов, другому Белоозеро. Варяги в этих городах — находники, а коренные жители в Новгороде — славяне, в Полоцке — кривичи, в Ростове — меря, в Белоозере — весь, в Муроме — мурома, и над теми всеми властвовал Рюрик» [17, с. 19].

Приведенный отрывок из «Повести Временных лет» соответствует всем требованиям, предъявляемым к источникам, используемым в рамках учебно-исследовательской деятельности в общеобразовательной школе. Во-первых, содержание документа, с одной стороны, включает новую информацию, а с другой стороны -  коррелирует с материалом учебника, следовательно, в ходе источниковедческого исследования знания школьников не только актуализируются и конкретизируются, но и  расширяются и углубляются. Во-вторых, в документе отражено одно из ключевых событий русской истории, поэтому в ходе аналитической деятельности дети могут опираться на уже имеющиеся контекстные знания. В-третьих, содержание документа содержит в себе вопрос, проблему, на разрешение которой и направляются усилия шестиклассников. В-четвертых, текст источника доступен для чтения и осмысления, его содержание, объем и уровень сложности соответствуют возрасту и познавательным возможностям учащихся 6-го класса.

Цель урока: познакомить учащихся с базовыми приёмами анализа источников на материале фрагмента из «Повести временных лет»; способствовать формированию навыков работы с информацией (понимание прочитанного, выделение основных понятий, «внешний анализ» источника, сравнение содержания текста источника с материалом параграфа из учебника).

В первую очередь учитель предлагает шестиклассникам освежить их знания, полученные на прошлом уроке при работе с текстом параграфа «Формирование Древнерусского государства» [16], в частности сформулировать определение понятия государства и описать механизмы его формирования. Дети должны прийти к выводу, что формирование государства – это длительный процесс, для которого требуется вызревание предпосылок в местном обществе.

Вспомнив материал учебника, учащиеся под руководством учителя формулируют проблему урока, т.е. выявляют противоречие, требующее разрешения. Обсуждая формулировку проблемы, ученики чувствуют азарт, желание найти решение, возникает интерес к документу, с помощью которого может быть получен ответ. Один из вариантов проблемной ситуации – «Образование Древнерусского государства и роль варягов в этом процессе».

Важным моментом подготовительного этапа является прием антиципации, способствующий повышению активности и осознанности детей при работе с документом. Под антиципацией понимается способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления. Применение приёма антиципации способствует формированию у учащихся умения вычитывать подтекст, вести диалог с автором произведения [18, с. 228-229]. Применение данного приема возможно, если школьники способны самостоятельно или под руководством учителя выдвинуть гипотезу исследования. Если же имеющихся знаний недостаточно, то в процессе учебного исторического познания учитель знакомит учеником с вариантами разрешения поставленной  проблемной ситуации.

Перед тем как обратиться к источнику, целесообразно вместе с учениками вспомнить виды исторических источников, и поразмышлять, к какому из них относится летопись. Затем можно обратить внимание учащихся на определение летописи: «Летопись – это вид русской повествовательной литературы 11-17 вв.: погодная запись исторических событий» [8, с. 324]. Затем учитель может дать краткую характеристику «Повести временных лет» в целом, рассказать об авторе, времени, месте создания документа.  Можно сообщить детям, что «Повесть временных лет» – наиболее ранний из дошедших до нашего времени летописных сводов, которая была создана в Киеве к началу XII века. Автором летописи считается Нестор, монах Киево-Печерского монастыря, живший в XI – начале XII веках. Выдающийся отечественный исследователь А.А.Шахматов показал, что существовали летописные своды, предшествовавшие «Повести временных лет» [19, с. 297, 300]. На современном этапе большинство историков придерживаются точки зрения, что первая редакция «Повести временных лет» утрачена, а до нашего времени дошли вторая и третья версии, доработанные в последующие периоды.

Впоследствии, когда школьники освоят алгоритм исследовательской деятельности, можно будет поручать им поиск сведений о происхождении источника в дополнительной учебной и справочной исторической литературе.

Источниковедческий анализ начинается с чтения документа. Для того, чтобы активизировать мыслительную деятельность детей уже на этом этапе, можно использовать прием ИНСЕРТ (активное чтение с маркировкой). Этот приём помогает ученикам читать текст источника более внимательно, способствует пониманию материала и более качественному  запоминанию. Название приема складывается из первых букв его назначения: interactive (интерактивная) noting (размечающая) system (система) effective (для эффективного) reading and (чтения и) thinking (размышления) [15, с. 860].  Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить на части содержащуюся в нём информацию: : «V» – уже знал, «+» – новое (а также то, что является интересным и неожиданным),  «-» – думал иначе (то, что противоречит представлениям ученика), «?» – не понял, есть вопросы. В процессе чтения документа ученики делают карандашом соответствующие пометки на  полях [22, с.39].

На следующем этапе работы (стадия осмысления) ученики вместе с учителем медленно, вдумчиво читают текст, разбирают каждую фразу, выявляют ее смысл и содержание основных понятий, обращаясь к уже имеющимся знаниям, тексту учебника и исторической карте. Можно предложить детям систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в таблицу из четырех столбцов. Работая над составлением таблицы, ученики выявляют свои представления или более конкретные знания по изучаемой теме и это помогает им прийти к новому знанию. Предложенные ребятами варианты могут противоречить друг другу, но это должно подстегнуть их собрать больше информации и выстроить систему аргументов в подтверждение свой позиции [14, с. 861].

Чтение и осмысление источника ориентировано на максимальное извлечение из него информации о прошлом и ее первичную систематизацию [12, с. 371]. Когда знакомство с источником состоялось, можно предложить школьникам порассуждать об эпохе написания документа и авторе источника. В процессе обсуждения, уже имеющиеся знания будут соотнесены с новыми, и дети глубже воспримут материал источника. В 6-м классе школьники вместе с учителем могут совместно найти ответ на ряд вопросов. Является ли автор «Повести временных лет» современником описываемых им событий, или он получал информацию с помощью посредников? Была ли у автора возможность максимально достоверно изложить исторические сведения? Почему Нестор взялся на написание летописи, какими мотивами он руководствовался, и чьи интересы могут быть отражены в тексте?

Сформулировав подробные ответы на предложенные вопросы, учащиеся могут вернуться к поставленной в начале урока проблеме и попытаться разрешить ее, используя материал источника. Целесообразно конкретизировать вопросы к источнику, с помощью которых будет нащупано решение проблемной ситуации.

- Почему словене, кривичи, мерь, чудь и весь платили норманнам дань?

Выслушав ответы детей, педагог обобщает их и напоминает, что в IX столетии у скандинавов развернулось так называемое «движение викингов». Так принято называть миграционный процесс, охвативший предков датчан, шведов и норвежцев с конца VIII столетия и продолжавшийся до середины XI века. Выражением этого миграционного процесса стали набеги дружин норманнов на Британские острова и  территории континентальной Европы, в том числе и на заселенный славянами и финно-угорскими племенами север Восточной Европы. Участники таких набегов назывались викингами [20, с. 21,  ]. Будучи профессиональными воинами, викинги подчиняли себе население этих регионов и взимали дань. Народы Севера Восточной Европы своими силами не могли защитить себя от ничем не регламентируемых варяжских поборов.

- Почему изгнав варягов за море, восточные славяне и финно-угорские племена вновь обращаются к варягам и призывают их к себе княжить?

В исторической науке не существует единого мнения относительно причин приглашения восточнославянскими и финно-угорскими племенами скандинавских конунгов на княжение. Ответы на этот вопрос могут быть только предположительными. Отечественный историк А.Горский [20, с. 29] полагает, что варягами, взимавшими дань с народов севера Восточной Европы, были, несомненно, территориально наиболее близкие к этому региону шведские викинги. Желая защитить себя от непомерных поборов, население северных земель могло пригласить на княжение предводителя датских викингов на правах князя с условием обеспечения защиты от возможных новых попыток шведских норманнов поставить под контроль север Восточной Европы. В середине IX века среди предводителей викингов известен из западных источников тезка Рюрика – датский конунг (князь) Рёрик. Большинство учёных придерживается версии о тождестве Рёрика с летописным Рюриком.

Приглашение варяжского конунга на княжение могло произойти и по другим причинам, например, в качестве нейтральной силы, не задействованной в местных конфликтах. Иноземный князь с дружиной мог сыграть роль «третьей силы» по отношению борющимся за власть группировкам местной племенной знати. Б.А.Рыбаков подчеркивает: «Легенды о трех братьях, призванных княжить в чужую страну, были очень распространены в Северной Европе в средние века. Известны легенды о «добровольном призвании норманнов в Ирландию и Англию… Близость летописной легенды о призвании варягов к северноевропейскому придворному фольклору не подлежит сомнению» [19, с. 298]. Следовательно, приглашение иноземных князей на княжение являлось обычным явлением в Средневековье.

Можно рассмотреть еще один вариант ответа на вопрос о причинах призвания варягов. С точки зрения Б.А.Рыбакова, норманские набеги на северные земли в конце IX и в X веках нее подлежат сомнению. Новгородский летописец мог изобразить походы варягов за данью как добровольное приглашение норманнов на княжение в славянские и финно-угорские земли. Такая интерпретация походов викингов за данью не так уязвляла самолюбие новгородцев, не желавших признаваться в своей беспомощности [19, с. 298].

- Можно ли говорить о том, что варяги привнесли государственность на Русь, если приглашающим племенам известна эта форма правления?

Обсуждая с детьми вопросы о том, при каких обстоятельствах варяги появились на территории, которую занимали славянские племена, и является ли призвание варягов началом существования Древнерусского государства,  нужно подвести их к мысли, что варягов приглашают на княжение, следовательно, приглашающим эта форма власти уже известна. Судя по летописи, варяжские князья начинали править в уже существующих городах.

Современная историческая наука однозначно утверждает, что возникновение государства у восточных славян никак не связано с призванием варяжских конунгов на княжение. Формирование государства рассматривается как длительный процесс, для которого требовалось вызревание предпосылок в местном обществе. С точки зрения современных исторических знаний, приглашение Рюрика на княжение интерпретируется как эпизод в длительной истории формирования государственности на севере Восточной Европы. Призвание скандинавского князя свидетельствует о длительном самостоятельном развитии славянского общества, о способности его представителей принимать «политические решения».

Помимо перечисленных, можно задать детям дополнительные вопросы:

- Почему между ильменскими словенами, кривичами и финно-угорскими племенами не было мира?

- Были ли города у восточных славян до прихода норманнов?

- Были ли у восточных славян и финно-угорских племен князья – предшественники Рюрика?

В итоге обсуждения класс должен прийти к выводу, что не существует однозначного ответа на вопрос о соответствии реально произошедших на севере восточнославянских земель событий с особенностями их изложения автором «Повести временных лет».  Реальное историческое событие, его изложение в летописи и образ, сохранившийся в исторической памяти потомков – не одно и то же. Цели создания источника, его предназначение обусловливают подачу материала автором, на воззрения которого влияет политический и идеологический контекст его эпохи.

Как отмечает И.С.Чаплыгин, «при создании документа автор хочет решить конкретные задачи, обусловленные особенностями эпохи, в рамках которой он живет, а также выбранным родом занятий. Например, поэт руководствуется своим представлением о «прекрасном», политик – необходимостью оправдать свои действия и сломить сопротивление оппонентов, а летописец – желанием предложить последующим поколениям собственное толкование современных ему событий» [21, с. 27].

На заключительной стадии работы – стадии рефлексии, шестиклассники обобщают результаты своей работы, формулируют решение поставленной в начале урока проблемной ситуации. Общий вывод может выглядеть следующим образом: «Древнерусская летопись «Повесть временных лет» рассказывает о том, как появилась княжеская власть у восточных славян. В конце VIII – IX веках отряды вооруженных норманнов совершали завоевательные походы на северо-западные земли восточных славян. Ильменские словене и кривичи, а также финно-угорские племена чудь и меря были обложены данью. Чтобы избавиться от непосильных поборов, население северных земель обратилось к одному из варяжских конунгов, ставшему родоначальником русской княжеской династии. Однако нельзя утверждать, что норманны являются основателями древнерусского государства. Государство сформировалось в результате постепенного развития восточнославянского общества».

Шестиклассники должны понимать, что, помимо изложенной точки зрения, в отечественной и зарубежной историографии существуют и другие варианты ответа на вопрос о роли варягов в формировании Древнерусского государства. Споры и дискуссии, существование различных трактовок исторических событий/ процессов / явлений свидетельствуют о развитии исторической науки, постоянно обогащающейся новыми данными и методами. Опираясь на материалы источника, школьники могут предложить свой комплекс аргументов в пользу той или иной концепции.

Системное, последовательное, постепенное  формирование у школьников исследовательских навыков способствует развитию самостоятельного, критического мышления; формированию информационной культуры учащихся: пониманию значимости информационных ресурсов в жизни современного человека и овладению конкретными умениями искать, анализировать, сравнивать и обобщать неупорядоченную, рассеянную информацию; анализировать различные стороны исторических и социальных процессов / явлений; выделять главные мысли и отсеивать второстепенных; выделять из большого объема информации полезные сведения и отвергать ненужные или неверные.

Школьник, владеющий исследовательскими навыками, в состоянии сделать вывод о том, почему написан тот или иной текст, и чьи потребности, интересы, идеи и ценности в нём отражены. Умение ориентироваться в различных информационных ресурсах также подразумевает умение отличать факты от субъективных мнений, выявлять предвзятое отношение, ведущие к неправильным выводам и не позволяющие  принимать взвешенные решения. В процессе учебного исторического познания учащиеся понимают, что как исторические события / явления, так и процессы, происходящие в современном обществе, не могут быть решены однозначным образом. Факт существования противоречивых трактовок трудных, дискуссионных вопросов истории и острых проблем современности принимается как норма. Отбирая нужные сведения для решения конкретных жизненных и профессиональных задач, школьники учатся вырабатывать собственную точку зрения как по отношению к прошедшему, так и по отношению к  событиям и процессам сегодняшней социальной реальности. Выпускники, овладевшие рациональным мировосприятием, чувствуют уверенность в работе с различными информационными ресурсами.

1. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001.
2. Мкртчан Н.М., Мкртчан Т.Ю. Компетентностный подход как основная составляющая организации педагогической практики студентов  // Образование. Наука. Инновации. 2014.  № 2 (34).  С. 92-101.
3. Далингер В.А. Компетентностный подход и качество образования в школе [Текст] // Современные наукоемкие технологии.  2008.  № 7.  С. 54-58.
4. Иванова Е.О. Компетентностный подход в образовании и его реализация в практике общего среднего образования // Право и образование.  2006.  № 4.  С. 142-152.
5. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. М.: Издательский центр «Академия», 2011.  144 с.
6. Ченцова С.А. Научно-исследовательская деятельность учащихся на уроках истории и во внеурочной деятельности // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2011. № 41. С. 188 – 190.
7. Хлытина О.М. Исторические источники в учебном историческом познании: традиции и инновации // Омский научный вестник. 2008. № 6 (74). С. 163-167.
8. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1999.
9. Хлытина О.М. Исторические источники в учебном историческом познании: опыт и перспективы //  Исторические источники в исследовательской и образовательной практике: коллективная монография / под ред. О.М.Хлытиной, В.А.Зверева. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2011. С. 81-102.
10. Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России VIII-XVвв.: Учебник для VII класса средних учебных заведений. М.: МИРОС, «Вентана-Граф», 1997.
11. Величковский Б.М. Автоматизмы памяти // Исследование памяти. М.: Наука, 1990.
12.  Хлытина О.М. Организация работы старшеклассников с историческими источниками: от овладения умениями к познанию прошлого // Вестник Омского университета. 2011. № 3. С. 367–373.
13. Маркевич М.Ю. Исторические документы как средство формирования навыков исследовательской работы в 10–11 классах средней школы // Вестник науки и образования. 2015. № 6 (8). С. 12-15.
14. Титова Л.Д. Опыт использования приемов технологии развития критического мышления для работы с текстом на уроках истории и обществознания //   Профессиональный стандарт. Формирование трудовых ресурсов высокой квалификации. Cборник научно-методических материалов Образовательного форума «Education, forward!». Якутск, Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова, 24-30 июня 2013 года. Выпуск 2 [Электронный ресурс] / под ред. проф. Е.И. Михайловой. – Электрон. текст. дан. (1 файл 8,2 Мб). – Киров: МЦНИП, 2013.  С. 854-864.
15. Стрелова О.Ю. Учебник истории: старт в новый век: по­ соб. для учителя / О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский. М.: Просве­щение, 2006.
16. Данилов А.А. История России. С древнейших времён до конца XVI века. 6 класс: учеб. для общеобразоват. организаций / А.А.Данилов, Л.Г.Косулина. 5-е изд. М.: Просвещение, 2015.
17. «Повесть временных лет» // История России. Хрестоматия 6-10 классы. В 2-х частях. Часть 1. Электронная форма; Издательство «Просвещение». URL: http://www.prosv.ru/_data/assistance/237/part1.pdf (дата обращения: 23.06.2016).
18. Смирнова В.А. Использование приёма антиципации на уроках продуктивного чтения //  Человек и язык в коммуникативном пространстве: сборник научных статей. 2015. Т.6. № 6. С. 226-230.
19. Рыбаков Б.А. Киевская Русь и русские княжества. М.: «Наука», 1993.
20. Горский А. Средневековая Русь. О чем говорят источники. М.: Издательство «Ломоносовъ», 2016.
21. Чаплыгин И.С. О работе с историческими источниками при изучении русской и английской культур XVI в. // Вопросы культурологи. 2009. № 4. С. 27-31.
22. Тихомирова  Т.Б. Из опыта использования технологии развития критического мышления при работе с текстом на уроках истории и обществознания // Форум. Серия: Инновационные технологии в образовании: проблемы и перспективы развития. 2013. № 1 (1). С. 38-40.

Все статьи автора «Токмянина Светлана Витальевна»