Жизнь в глобальном мире, характеризующаяся процессами интеграции, миграции, культурной диверсификации, нестабильностью в межнациональных отношениях, вносит  значительные коррективы в «портрет» выпускника школы. Знание основ культурного наследия народов России и человечества, сформированность ценностно-смысловых установок выдвигаются среди требований к выпускнику основной общеобразовательной школы. Одним из личностных результатов освоения основной образовательной программы выделяется «формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания» [1]. Человечество (мир во всём мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество) обозначается одной из базовых национальных ценностей в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России [2, с. 19].

Таким образом, современная личность должна знать особенности родной, национальных культур, культур глобального мира и их представителей, с пониманием относиться к многообразию мира, быть готовой вести диалог на основе равноправия и толерантности, принимать уважение к достоинству личности вне зависимости от её культурной и национальной принадлежности как руководящий принцип деятельности. Данные характеристики составляют суть межкультурных ценностных ориентаций, понимаемых нами как направленность личности на межкультурные ценности, квинтэссенцией которых является равноправие, межкультурный диалог и взаимоуважение.

Современная образовательная практика показывает, что на данный момент в школах не уделяется должного внимания проблеме формирования у учащихся межкультурных ценностных ориентаций, несмотря на её актуальность. Вместе с тем, предмет «иностранный язык» обладает огромным потенциалом для решения данного вопроса.

Отметим, что в педагогике накоплен значительный опыт решения вопросов соизучения языка и культуры, формирования у школьников социокультурной компетенции (В.Г. Апальков, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.), понимание роли учителя иностранного языка как транслятора иноязычной культуры очевидно в современной науке. Тем не менее, знакомство ученика с иными культурами на уроке иностранного языка в большинстве случаев сводится лишь к предоставлению ему лингвострановедческого материала, что, в свою очередь, недостаточно для формирования у учащегося межкультурных ценностных ориентаций. Анализ исследований проблемы формирования ценностных ориентаций (Н.А. Асташовой, Е.В. Бондаревской, А.В. Кирьяковой и др.) указывает на комплексный и устойчивый характер данного педагогического явления. Мы рассматриваем межкультурные ценностные ориентации как комплексное образование, включающее знание, отношение и готовность к деятельности, утверждающей межкультурные ценности.

В соответствии с этим выделим основные направления деятельности педагога, нацеленные на обеспечение интериоризации межкультурных ценностей учащимися:

1. стимулирование познавательного интереса учащегося посредством адекватного предоставления знаний о межкультурном разнообразии, о родной культуре, культуре стран изучаемых языков и стран всего мира;
2. формирование положительного отношения к межкультурным ценностям;
3. активное включение учащихся в участие в межкультурном диалоге.

Характеризуя первое направление, отметим, что процесс стимулирования познавательного интереса проходит в три этапа. На первом – ученик осваивает знания. Межкультурные ценности предъявляются учителем, при этом важна творческая и нестандартная подача материала. Как отмечают Б.А. Жекибаева, Ш.К. Тулеубаева,  непонимание или отсутствие интереса к какой-то отдельно взятой теме может быть перенесено на всю иноязычную культуру в целом [3, с. 17]. Поэтому педагогом большое внимание должно уделяться именно на первичную подачу лингвострановедческого материала. Например, при первом знакомстве с предметом «иностранный язык» с учениками можно провести разминку, предложив им поприветствовать друг друга разными способами, как это делают представители разных культур: пожать руки, обнюхать друг друга, сложить ладони вместе на уровне груди и поклониться и т.д. Таким нестандартным образом учитель напоминает о многообразии мира и необходимости уважительного отношения к чужой культуре.

Вторым этапом стимулирования познавательного интереса является закрепление его устойчивого характера. Это достигается не только расширением объёма изучаемого межкультурного материала, но и использованием активных методов обучения (игровых, ролевых, ситуативных игр, тренингов и т.д.), что способствует осмысленности обучения и включению учащегося в межкультурный диалог на уровне личностной активности.

На третьем этапе своего развития познавательный интерес переходит в общую направленность личности. В работе с учащимися, чей познавательный интерес к межкультурным ценностям достиг этого уровня, учителю иностранного языка следует поощрять самостоятельную работу, выступая фасилитатором в данном процессе. Отличным средством организации работы здесь служит Интернет. Опираясь на перечисленные М.Н. Евстигнеевым, П.В Сысоевым современные учебные Интернет ресурсы и на опыт их применения в обучении английскому языку подростков и старшеклассников, отметим эффективность использования следующих из них: хотлист (список сайтов по теме), мултимедиа скрэпбук (список ссылок на мультимедийные источники), трежа хант (список ссылок на различные файлы и вопросов по их содержанию), сабджект сэмпла (список ссылок на разные файлы, вопросы по теме, предполагающие также и обсуждение проблем), веб-квест (Интернет-проект) [4].

Второе направление, выделенное нами, связано с осуществлением оценки межкультурных ценностей учащимся, которая должна носить рефлексивно-эмпатийный характер.  Отметим, что инокультурная рефлексия подразумевает саморефлексию, т.е. «обдумывание того, как возникают собственные мнения и оценочные суждения, а также признание того, что представитель иноязычной культуры несёт с собой такое же приемлемое мировосприятие» [5, 298 с.].  Межкультурная эмпатия рассматривается нами как «переживание чувств представителей иных культур и направление к действиям в этом отношении» [6, 113 с.]. На основе приведённых определений мы понимаем под рефлексивно-эмпатийной оценкой процесс определения характеристик межкультурных ценностей как основ межкультурного диалога посредством идентификации себя с представителями иных культур.

К эффективным формам организации процесса рефлексивно-эмпатийной оценки учащихся отнесём индивидуальную и групповую работу; к методам – дискуссии, межкультурные тренинги, беседы; к приёмам – «незаконченные предложения», «синквейн», «плюс, минус, интересно», «комплимент», ведение межкультурного дневника, «акрослово», «пожелание» и т.д. Среди перечисленных элементов предлагаемого методического материала особо выделим ведение межкультурного дневника, который рассматривается нами как основное средство осуществления инокультурной рефлексии и развития межкультурной эмпатии учащихся. Младшим школьникам можно предложить вести такой дневник на русском языке, средним и старшим – на иностранном. Учащиеся собирают в дневник факты о разных культурах и записывают своё отношение к ним.

Рефлексивно-эмпатийной оценке межкультурных ценностей способствуют также рефлексивные тренинги, имитационные и ситуативные игры, межкультурные этюды, позволяющие учащимся поставить себя на место представителя иной культуры и понять его.

Третьим направлением работы учителя иностранных языков по формированию межкультурных ценностных ориентаций у учащихся является их активное включение в межкультурный диалог. В соответствии с Белой книгой Совета Европы, межкультурный диалог имеет целью развитие более глубокого понимания различного мировоззрения и поведения, повышение уровня сотрудничества и вовлеченности, создание условий для развития личности, а также продвижение толерантности и уважения к другому [7, с. 17]. Участие в межкультурном диалоге требует длительной подготовки, ведь помимо языковых существуют и культурные барьеры между людьми, вступающими в диалог. В соответствии с Е.А. Зыряновой, «способность обучаемого к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил, ибо диалог подразумевает умение воспринимать чужую и порождать собственную речь в процессе учебной коммуникации» [8].

Выбор методического обеспечения для достижения данной цели определяется при учёте возраста учащихся, уровня владения иностранным языком, а также степени готовности к межкультурному диалогу. Данный вид готовности учитель может определить методом наблюдений, анализа анкетирования и бесед с учащимися. В зависимости от приведённых факторов учитель далее определяет уровень (классный, школьный, национальный, международный), формат (дистанционный, очный), форму (конференция, экскурсия, фестиваль и т.д.) осуществления межкультурного диалога.

Как показывает опыт, наиболее актуальным методом для решения данной задачи является проектная работа. В начальной школе возможно выполнение проектных работ, связанных с познанием национальных культур РФ.  С подростками и старшеклассниками  – выполнение работ, требующих соответствующего знания иностранного языка и культуры, умения анализировать и сравнивать различные культуры и их ценности. Успешным является ежегодное участие школьников в международных проектах iEARN, международных конкурсах по иностранным языкам компании Relod, а также в школьных проектах. Например, проекты «Школьная межкультурная ярмарка», «Межкультурный потрет класса», «Сказки народов мира» и др. позволяют не только привлечь внимание большого количества учащихся к вопросу межкультурных ценностей, но и включить их в участие в межкультурном диалоге.

Подготовка школьников к ведению конструктивного межкультурного диалога должна осуществляться как в процессе урочной, так и внеурочной работы. Например, проведение специального факультативного курса как формы внеурочной работы в данном направлении решает следующие задачи:

1. знакомство учащихся с национальными характерами, традициями, обычаями представителей стран изучаемого языка, а также других стран;
2. знакомство учащихся со стратегиями ведения успешного межкультурного диалога;
3. ориентировка учащихся в рефлексивно-эмпатийной оценке межкультурных ценностей;
4. практика участия учащихся в межкультурном диалоге.

Таким образом, предмет «иностранный язык» представлен богатым содержанием, разнообразием форм, методов и приёмов для формирования у учащихся разных ступеней обучения межкультурных ценностных ориентаций. Систематическая работа педагога по выделенным направлениям способствует достижению наилучших результатов.

1. Примерная основная образовательная программа основного общего образования. URL: http://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/06/primernaja-osnovnaja-obrazovatelnaja-programma-osnovogo-obshchego-obrazovanija.pdf (дата обращения: 5.02.2016).
2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А.Тишков. – М.: Просвещение, 2009.- 24 с.
3. Жекибаева Б.А., Тулеубаева Ш.К. Формирование познавательного интереса школьников средствами иностранного языка // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – №3-1. – С. 15-17.
4. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Современные учебные Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 2008.- №6. – С. 2-9.
5. Быстрай Е.Б. Формирование опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01/ Быстрай Елена Борисовна. – Оренбург, 2006. – 506 с.
6. Захарова О.О. Развитие межкультурной эмпатии у подростков // Вестник ТГПУ. – 2014. – №6 (147). – С. 112-116.
7. Белая книга по межкультурному диалогу «Жить вместе в равном достоинстве». URL: https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016802f5bf2 (дата обращения: 20.01.2016).
8. Зырянова Е.А. Включение в образовательный процесс межкультурного диалога как одно из основных педагогических условий формирования умений речевого этикета младших школьников // Наука и современность. – 2011. – №8-1. – С. 240-244.

Все статьи автора «Захарова Ольга Олеговна»