А.Б. Каганов, анализируя деятельность технических вузов, приходит к выводу, что «преподаватели, кураторы академических групп не всегда знают, что следует предпринять для формирования у первокурсников интереса к профессии, сознательного отношения к изучению учебных дисциплин, потребности в профессиональном росте. Новый курс «Введение в специальность», ориентированный главным образом на ознакомление первокурсника с основами специальности, проблемы не решает. Для того чтобы вооружить вузовских работников необходимыми теоретическими знаниями и практическими рекомендациями, нужны конкретные исследования процесса профессионального становления в вузе» [1, с. 4].

На наш взгляд, систематическое ознакомление студентов средствами всех учебных предметов, учитывая профиль специальности в каждой дисциплине, с их будущей профессиональной деятельностью уже на ранних этапах обучения закладывает основы формирования высококлассного специалиста [2, с. 37].

Профилизация означает специфику не только получаемых знаний, умений, навыков, но и специфику профессиональных качеств личности будущего специалиста.

Специальная профессиональная культура у специалистов различного профиля включает такие их качества, которые значительно различаются даже в пределах одного профиля. Отражению этой совокупности качеств служат узкоспециальные разделы профессиограмм. Основы как профессиональной, так и общей культуры закладываются всесторонней подготовкой специалиста, которая включает:

– фундаментальную методологическую и мировоззренческую подготовку; широкую гуманитарную подготовку;

– теоретическую и практическую подготовку по профилирующим дисциплинам; творческую подготовку по специальности;

– подготовку в области научно-исследовательской и опытно-конструкторской работы, формирование навыков самостоятельной творческой деятельности [3, с. 58].

Указанные главные направления подготовки включают ряд взаимосвязанных, более частных по содержанию форм подготовки: экономическую, математическую, социологическую, социально-психологическую, педагогическую, управленческую, правовую, экологическую и т.п.  Их объем и содержание ориентированы на специальность и соотносятся с потребностями каждой конкретной отрасли народного хозяйства.

Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует о том, что интеграция дисциплин технического, естественно-научного и гуманитарного профилей используется в процессе обучения в ряде вузов России: в московских институте нефти и газа, стали и сплавов, текстильном институте, в Томском политехническом институте и др., что находит реальное выражение в комплексном методическом обеспечении учебного процесса: создание «сквозных» программ специальностей, программ, планов определенных профилей подготовки.

Необходимую среду создают междисциплинарные, интегративные курсы, которые имеют ряд преимуществ перед традиционным узкодифференцированным построением учебной деятельности по схеме «устоявшаяся научная традиция – учебная дисциплина».

Междисциплинарные курсы, отражая динамизм науки и многозначность ее внутренних взаимосвязей, более всего способствуют выявлению проблемного характера обучения, снимают дублирование тем, служат целям формирования профессионального кругозора и общего развития личности, что требует радикализма мышления самого преподавателя.

Применение разных вариантов организации учебной деятельности (контекстного обучения – через моделирование содержания деятельности, комплексного обучения – через соединение разных научных дисциплин в целостную систему знания) позволяет проектировать новое содержание учебного процесса. Один из вариантов такого подхода был опробован в преподавании химии на подготовительном отделении Московского института тонкой химической технологии и показал свое преимущество перед строго дифференцированных подходом к структурированию знания. Аналогичные поиски ведутся в Московском институте народного хозяйства и других вузах.

Междисциплинарность, а в более широком смысле – комплексность, не только исследовательский подход, но и форма структурирования учебной деятельности. Рассматривая данный подход в контексте исторического развития, следует отметить, что, по мнению Н.К. Крупской, комплексная система обучения помогает установлению диалектической связи между отдельными предметами. Такая система начинала реализовываться в народном образовании страны в 20-х годах, но впоследствии была отвергнута.

Блок научных знаний в системе научно-технической культуры довольно широк. Он охватывает многие отрасли знания, необходимые для деятельности данного специалиста. Условия научно-технического прогресса часто ставят его перед необходимостью преодолевать рамки накопленной информации. Это вызвано интенсивным развитием пограничных и приграничных областей разных наук, на стыке которых получают интересные результаты. Все это предполагает иное, чем прежде, обновленное структурирование научных знаний специалиста и представляет сложную проблему углубления фундаментализации образования.

Понятие «профилизация обучения» занимает, на наш взгляд, следующее место в иерархии понятий: комплексность → междисциплинарность → профилизация обучения → контекстное обучение [4].

Для высокого уровня сформированности научно-технической культуры специалиста характерны единство широких фундаментальных и глубоких систематизированных специальных знаний, развитое диалектико-материалистическое мышление, владение основами дизайна и патентоведения, понимание единых тенденций научно-технической и социокультурной революций, видение перспектив развития различных отраслей знания, навыки научной организации исследования и внедрения, умение ориентироваться в потоках информации.

Определяющим для формирования культуры специалиста является уровень «метазнаний» и «метаумений», который достигается в основном при овладении им многообразием методов и междисциплинарным видением проблем. Одними из важных характеристик системы «метазнаний» и «метаумений» специалиста становятся гибкость соотношений различной информации, взаимосвязь и взаимозависимость общенаучного, методологического, гуманитарного, естественно-технического и специального знания, практическое овладение приемами творчества.

Поскольку каждый специалист творчески проявляет себя, прежде всего, в рамках своей профессиональной деятельности, то его творческие способности должны формироваться с ориентацией на будущую профессиональную деятельность. Именно это обусловливает профилирование творческого воспитания. В то же время, поскольку специалист может утверждать себя творчески в разных видах деятельности, его творческие способности должны формироваться универсально. И это обусловливает всесторонность творческого воспитания.

Профессионализм – высшее выражение комплекса деловых качеств специалиста, его активности и предприимчивости. Последняя представляет собой комплексную способность специалиста находить и быстро реализовать оптимальные нестандартные решения, умение преодолевать и обходить трудности объективного и субъективного характера на основе широких профессиональных знаний, высокой компетентности, экономической и правовой культуры. Предприимчивость – также находчивость, изобретательность, практическая сметка и энергичность в решении проблем. Все это «позволяет рассматривать ее как выражение социальной активности в конкретных деловых ситуациях и производственных отношениях» [3, с. 87].

Гуманизация воспитания означает возвращение ему общечеловеческих ценностей, равнозначных для специалиста любого профиля. Не специальные знания, умения и навыки, а личностные характеристики – главное, определяющее в человеке. В этом положении не противопоставлено общее и специальное, не принижено значение специального, а только лишь указано на структурообразующую роль человеческих начал в человеке. От их сформированности зависит и уровень профессиональных качеств специалиста. Именно поэтому знания, умения и навыки – лишь элементарная основа личности, а всесторонне развитые способности и ценностные ориентации – более высокий и продуктивный уровень личностного развития. Он требует и более высокой культуры воспитания, более сложных, творческих методов воспитания, подготовки в целом.

Нельзя не согласиться с высказыванием В.В. Зеньковского о том, что  «… школа сплошь и рядом не дисциплинирует умственной жизни ребенка, а лишь притупляет ее, так как школа не считается с индивидуальными запросами и особенностями, часто даже подавляет собственную работу ученика» [5, с. 35], перенося данное сравнение на современную систему образования. Выходом из сложившейся ситуации является профильное обучение в учреждениях общего образования и использование профильных возможностей отдельных учебных дисциплин в высшем учебном заведении.

Принимая во внимание мнение В.В. Зеньковского о том, что «нельзя искусственно отделить умственную жизнь школьника от его нравственных переживаний» и, что «… педагоги всегда имеют дело с цельной личностью» [5, с. 35], мы приходим к выводу, что нельзя и просто нецелесообразно искусственно «обеднять» преподавание предметов, на первый взгляд не связанных с будущей профессией студента, отсутствием в них элементов профессиональных знаний. Подобно В.В. Зеньковскому, мы считаем, что преподаватели высшего учебного заведения, в частности технического вуза, имеют дело с цельной личность будущего специалиста, становление которого происходит в русле профильной подготовки средствами всех учебных предметов.

Можно предположить, что педагогическая деятельность потому перестала в массе своей быть творчеством, что она замкнулась на традиционном преподавании узкотрактуемых дисциплин. Иностранный язык не должен быть «узким» предметом, а должен выйти за свои узкопредметные рамки и приблизиться к проблематике изучаемой специальности.

Профилизация требует и еще одной составляющей, не менее, если не более, существенной для успеха профессионального обучения, наряду и общим и особенным, – единичного, т.е. индивидуального.

Положение о необходимости воспитания индивидуальности находит подтверждение в трудах педагогов, психологов, философов: Б.З. Вульфова, В.В. Зеньковского, А.И. Кочетова, В.А. Сластенина. В частности, В.В. Зеньковский приходит к выводу о том, что «истинная задача воспитания должна быть понята как воспитание индивидуальности…» [5, с.64].

В данном случае речь идет не о личностной окрашенности содержания и стиля работы вузовского преподавателя, но об индивидуальном опыте каждого студента, опыте профессиональном или бытовом, так или иначе связанном с технической сферой деятельности. Обращение к этому опыту, стимулирование рефлексии его углубляет восприятие студентами академического материал, его интериоризацию, влияя на личные профессиональные ожидания, мотивы ценности, на суждения и чувства… Как справедливо было отмечено А.Н. Леонтьевым: «Чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося» [6, с. 301]. В противном случае, если студенты не получают информации, важной в их будущей профессиональной деятельности, они теряют интерес к обучению в вузе.

В настоящее время, на наш взгляд, возможности профильного преподавания многих учебных дисциплин, напрямую не связанных с профилем специальности, не используются в должной мере.

1. Каганов, А.Б.  Рождение специалиста: (Проф. становление студента). – Минск: Изд-во БГУ, 1983. – 111 с.
2. Каргина, Е.М. Теоретико-методологические основы профилизации педагогического процесса в техническом вузе: монография / Е.М. Каргина. ‒ Москва, 2007. ‒ 127 с.
3. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. – М.: Высшая школа, 1990. – 140 с.
4. Каргина, Е.М. Анализ понятия профилизации образовательной среды в современной методологии познания / Е.М. Каргина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2011. – № 6. – С. 68-79.
5. Зеньковский, В.В. Педагогические сочинения / Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. – Саранск: «Красный Октябрь», 2002. – 807 с.
6. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука. – 1977. – 397 с.

Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»