Статья выполнена в рамках гранта РГНФ № 12-06-00660 2012 года

Переход на компетентное профессиональное педагогическое образование, направленное на формирование в первую очередь личностных результатов обучающихся, стал следствием социальной стратегии государства, которая направлена на более эффективное использование и совершенствования человеческого потенциала. В процессе внедрения Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального педагогического образования (ФГОС СПО) образовательные учреждения делают акцент на формирование общих и профессиональных компетенций будущих учителей и воспитателей, практически не затрагивая проблему социальной компетентности, в основе которой лежит ряд способностей, позволяющей эффективно реализовывать себя в обществе. Кроме этого, следует отметить, что для учителя (воспитателя) социальная компетентность является профессиональной компетентностью. Следует отметить, что в контексте компетентностного подхода уровень профессионализма любого человека напрямую зависит от уровня сформированности у него ключевых компетентностей, которыми он владел, будучи абитуриентом и уровня сформированности общих и профессиональных  компетенций, которыми он овладеет как студент. А.И. Субетто  отмечает, что качество человека и качество профессионала образуют неразделимое единство [1].

Социальное развитие студентов – будущих учителей зачастую определяется  программой духовно-нравственного воспитания обучающихся. При этом создание условий реализации программы, выбор методов диагностики уровня сформированности  компетенций остается за образовательными учреждениями. Тогда актуальным становиться вопрос уточнение определения, структуры и содержания социальной компетентности и выбор эффективных и не трудоемких методик ее диагностики.

Рассматривая основные категории компетентностного подхода, которые представлены в работах таких исследователей как В.И. Байденко, В.В. Башев, Н.А.  Гончарова, И.А.Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Каспаржак, О.Е. Лебедев, Г.К. Селевко, А.И.Субетто, С.М.Спенсер, А.П. Тряпицина и др., мы пришли к выводу, что методологическая база, определенная различными исследователями не противоречит, а дополняет друг друга.

В контексте компетентностного подхода в классификацию компетентностей большинство исследователей включают такие, которые необходимые человеку в независимости от вида профессиональной деятельности.  Эти компетентности являются ключевыми компетентностями (по А.П. Тряпициной). Ключевые компетентности рассматриваются как фундаментальные характеристики личности, на которых базируются общие и профессиональные компетентности. В состав ключевых компетентностей однозначно включена социальная компетентность. В своей работе А.А. Демчук отметила, что развитие социальной компетентности в процессе общего и профессионального образования является на сегодняшний день важнейшей задачей [2].

В педагогической литературе встречаются различные подходы к определению социальной компетентности. Одним из подходов к определению социальной компетентности является понимание ее как адаптационного механизма (Н. И. Белоцерковец). Другой подход основан на рассмотрении понятия социальной компетентности через определенную систему социальных знаний и умений (В.Н. Куницина, Н.А. Гончарова, И.А.Зимняя и др.). Ряд авторов подчеркивают поведенческое проявление социальной компетентности (У. Пфингстен и Р. Хинтч). Однако преобладает подход представление социальной компетентности через сформированные способности, новообразования человека. Анализируя предложенные подходы к определению социальной компетентности, необходимо отметить, что исследователями  установлено, что социальная компетентность: 1) отражает взаимодействием человека и социального окружения; 2) подразумевает обладание человеком способами межличностного взаимодействия. Эти способы могут быть приобретены им посредством личного социального опыта, подражание
традициям, установкам общества или посредствам изучения знаний; 3) является интегративной характеристикой, включающей в себя несколько компонентов; 4) подразумевает учет соотношения собственных целей и потребностей с целями другой личности, группы людей и социума в целом. Х. Шулер и Д. Бартелме отмечают, что важный фактор при регулировании собственного поведения является «целереализация», то есть учет потребностей Другого с которым человек вступает в отношения и «целесообразность», то есть учет ценностей общества, в котором он находится [3].

В большинстве исследованиях социальная компетентность рассматривается как констатация наличия/отсутствия у человека тех или иных знаний, умений, способов действий в социуме. Нами предпринята попытка рассмотреть социальную компетентность как вероятность, как потенциальную возможность проявления социальной компетентности, наличие у человека «компетентного потенциала».

На основе выделенных особенностей сформулируем определение социальной компетентности как интегративной характеристики, отражающей способность личности вступать в эффективные межличностные и социальные отношения, анализировать, оценивать риски, принимать решения в ситуации неопределенности с учетом интересов, целей и потребностей собственных, Другого и не противоречащим нормам, ценностям общества, в котором он находится.

Для определения структуры социальной компетентности, обратимся к  Л.С. Спенсеру и С.М. Спенсеру, которые подчеркнули следующее: «Компетенции, имеющие в своей основе мотив, свойство и Я-концепцию, прогнозируют навык поведенческого действия, который в свою очередь, прогнозирует результаты исполнения работы» [4, с. 21]. В основе любой деятельности лежит направленность к выбору действия и цели, то есть мотив. Мотив сложно измерить, однако мотив действия напрямую связан с цель
действия, а цель достаточно конкретна. Под «свойствами»  Л.С. Спенсер и С.М. Спенсер понимают «физические характеристики и соответствующие реакции на ситуацию или информацию (например, эмоциональный самоконтроль)», то есть ориентация на Другого [4, с. 22]. «Я-концепция», в свою очередь, относится к области исследования психологии и отражает самосознание, без которого вообще нет личности. Она не может быть названа свойством личности, это скорее личность производная от нее, но «Я-концепция» проявляется через свойства личности. Анализируя работу авторов, мы видим, что авторы рассматривают не сами положения «Я-концепции», а свойства личности, через которые она может проявиться. Эти элементы в большей или меньшей степени нашли отражения у других исследователей социальной компетентности, что позволяет нам выделить следующие три компонента ее структуры (см. табл.1):

1. Компонент, связанный с целеполаганием: способность  брать на себя ответственность, участвовать в принятии решений, ставить цель и планировать результат, анализировать и корректировать. Этот компонент отражает мотив человека, представленный через определение целей, которые ставит перед собой человек.

2. Компонент, связанный с ориентацией на Другого. Социальная компетентность отражает способность личности вступать в эффективные межличностные отношения. По мнению В.Г Ромека содержанием таких отношений являются чувства, ценности и прочее, все, что связано с проявлением личности и личных интересов, при этом существует желание делиться своими чувствами и
желаниями и интересоваться чувствами партнеров. Как отмечает автор, открытое выражение чувств и желаний является базовым навыком межличностных отношений [5].

3. Компонент, связанный с социальной мобильностью и активностью человека. Выше мы уже определили, что социальная компетентность напрямую зависит от проявления одной из составляющих позитивной «Я-концепции», позитивной оценки (самооценки) собственных навыков и способностей [6]. Самооценка необходима для формирования уверенного поведения, которое отражено в проявлении «социальной смелости» в постановке целей, инициативности [5]. Уверенное поведение проявляется в готовности человека работать над чем-либо спорным, использовать новые идеи и инновации.

Таблица 1.

Структура и содержание социальной компетентности

Стандартизованные методики психологической диагностики позволяют измерить когнитивные способности, личностные качества, лежащие в основе формирования социальной компетентности, могут помочь в прогнозе её развития, но не укажут, была ли проявлена компетентность, или потенциал остался не реализованным. Однако это не мало. Современная психодиагностика ушла от констатаций психических состояний и свойств, обратившись к измерению возможностей. Большое внимание уделяется сегодня разработке понятий личностного и инновационного потенциалов, а также их диагностики, где исследователями предлагается новое поколение методик [7]. Наряду с качественной диагностикой, имеющей на сегодняшний день первостепенное значение, стандартизованная диагностика позволяет очертить то поле, в рамках которого и будет происходить реализация возможностей.

В данной статье предложена попытка как раз определения этого поля для социальной компетентности, то есть способов диагностики «компетентностного потенциала». Поскольку понятие социальная компетентность, отражает способность использовать свои личностные ресурсы в социальном контексте, речь одновременно идёт о понятии личностного потенциала, более общем и неспецифичном конструкте. Это отразилось на выборе методик, многие из них предложены коллективом отечественных психологов как раз для изучения личностного потенциала [7]. Итак, адекватный инструментарий диагностики, на наш взгляд, может состоять из методик: опросник самоорганизации деятельности, методика диагностики уровня эмпатических способностей, тест жизнестойкости, новый опросник толерантности-интолерантности к неопределенности (табл. 2).

Таблица 2.

Диагностика социальной компетентности.

Параметры, составляющие первый компонент, могут измеряться с помощью шкал Опросника самоорганизации деятельности [8]. С.А. Богомаз приводит результаты исследования на базе факультета психологии Томского государственного университета, выявившее, что финалисты конкурса предпринимателей  «Самозанятость» имели более высокие показатели по методике ОСД, по сравнению с аспирантами и магистрами. Другое исследование показывает, что способность к самоорганизации деятельности у студентов ВУЗа  положительно коррелирует с высоким уровнем психологического благополучия (рассматривающегося как необходимое условие построения позитивного сценария будущей жизни [2].

Е.Ю. Мандрикова описывает данные валидизации опросника. Так, были обнаружены значимые корреляции шкал ОСД со шкалами «ССП-98» (стиль саморегуляции поведения). Эти данные отчётливо свидетельствуют, что при повышении возможностей тактического планирования и целеполагания увеличивается способность осознанно ставить цели, осуществлять планирование своей деятельности и моделирование значимых условий и средств достижения. Корреляция же сразу нескольких параметров со шкалой САТ «Компетентность во времени» указывает, по мнению автора, что «с повышением целеустремленности, настойчивости в достижении поставленных целей и ориентацией на переживание настоящего момента повышается компетентность во времени, позволяющая интегрировать представления о прошлом и будущем с пользой для настоящего» [8, С. 101]. Описанные результаты в большой степени отражают выделенные в Блоке 1 компетенции, предложенные для диагностики Опросником самоорганизации деятельности.

Для второго компонента можно предложить методику диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко, в которой, на наш взгляд, сама концепция понятия «эмпатия» и критерии её диагностики несколько избыточно превосходят значение эмпатии как способности понимать эмоциональное состояние другого человека посредством сопереживания. Так, в методике выделены шкалы, отражающие: направленность сознания на понимание сущности другого человека, собственно эмпатия, предвидение поведения партнёров, установки на познание другого, способность создавать доброжелательную психологическую атмосферу, умение поставить себя на место другого. В связи с наличием в методике широко спектра критериев, ей можно исследовать элементы второго компонента (помимо эмпатических) «интуитивное прогнозирование поведения людей» и «умение вызывать определённые эмоции у партнёра по общению». Люди с высоким эмоциональным интеллектом склонны действовать в условиях дефицита информации о другом человеке, прогнозируют действия партнера, не избегают общения и считают уместным интересоваться другой личностью, умеют создавать атмосферу доверия и открытости, что было подтверждено также методиками Д.В. Люсина изучение аспектов «эмоционального интеллекта».

Третий компонент  может диагностироваться методиками «Жизнестойкость» С. Мадди в адаптации Д.А.Леонтьева, Е.И. Рассказовой и «Новый опросник толерантности -интолерантности к неопределенности» Т.В. Корниловой. Жизнестойкость рассматривается как
системное психологическое свойство, возникающее у человека вследствие особого сочетания установок и навыков, позволяющих ему превращать проблемные ситуации в новые возможности. Входящие в тест Жизнестойкости факторы «вовлечённость», «контроль» и «вызов» хорошо отражают элементы третьего структурного компонента, связанные с решимостью и использованием ресурсов. В  своей работе М. В Логинова [9] определила корреляцию показателей жизнестойкости с различными показателями других исследований, которые показывают целесообразность использования данной методики. Так,  чем выше у испытуемого показатель жизнестойкости, тем меньше он отрицает активность и готовность к деятельности, связанной с преодолением трудностей; чем выше вовлеченность, тем реже избирается эмоционально-ориентированный копинг.

Новый опросник толерантности к неопределённости измеряет готовность субъекта включаться в неопределенные ситуации и представление о способности успешно действовать в них. На сегодняшний день существует много исследований, свидетельствующих о значимости этого конструкта в структуре личностного потенциала. В диссертационном исследовании Н.И. Нелюбина показано, что состояние «напряжённой возможности» связано с личностными качествами студентов,
основанными и на толерантности к неопределённости. Им свойственны способность к преодолению познавательного отчуждения и изоляции, они могут включаться в события с непрогнозируемым результатом  в противовес чувству бессилия [10].

Таким образом, социальная компетентность как интегративная характеристика, отражающая способность личности вступать в эффективные межличностные и социальные отношения, анализировать, оценивать риски, принимать решения в ситуации неопределенности с учетом интересов, целей и потребностей собственных, Другого и не противоречащим нормам, ценностям общества, может быть диагностирована путем использования систематики методик, выявленных на основе анализа ее структуры.

1. Суббето А.И. 2006 – Суббето А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций// СПб. –М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. – 72 с.
2. Демчук А.А. Социальная компетентность обучаемых как показатель качества общего и профессионального образования // old.agpu.net/institut/podrazdeleniya/kachestvo/Ikonf/Demchuk.doc Бернс Р. Что такое Я-концепция [Электронный ресурс] // PSyberLink. Психологическая сеть российского Интернета: сайт. – URL: http://psyberlink.flogiston.ru/internet/bits/burns2.htm (дата обращения 17.07.2012).
3. Учурова С.А. Развитие социальной компетентности в образовательном процессе. [Электронный ресурс]// Электронное текстовое издание. – URL:  study.ustu.ru/view/aid/10734/1/Ychyrova.pdf (дата обращения 17.07.2012).
4. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. 2005 – Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе. – Пер. с англ. М.: HIPPO, 2005. – 384 с.
5. Ромек В.Г. 2000 – Ромек В.Г. Развитие уверенности в межличностных отношениях // Журнал практического психолога. – 2000. – № 12. – С. 74-113.
6. Богомаз С.А. 2011 – Богомаз С.А. Типологические особенности самоорганизации деятельности // Вестник Томского
7. государственного университета. – 2011. – № 344. – С. 163-166.
8. Леонтьев Д.А. 2007 – Леонтьев Д.А. Опыт структурной диагностики личностного потенциала / Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, Е.Н. Осин, А.В. Плотникова, Е.И. Рассказова // Психологическая диагностика. -2007. – № 1. – С. 7-30.
9. Мандрикова Е.Ю. 2010 – Мандрикова Е.Ю.Разработка опросника самоорганизации деятельности // Психологическая диагностика.- 2010. – № 2. – С. 87-111.
10. Логинова  М.В. 2010 – Логинова М.В. Психологическое содержание жизнестойкости личности студентов: Автореф. дис. канд. псих. наук. – М., 2010. – 24 с.
11. Нелюбин Н.И. 2012 – Нелюбин Н.И. Осмысление в структуре познавательной активности (на примере работы студентов с научными текстами): Автореф. дис. канд. псих. наук. – Томск, 2012. – 23 с.

Все статьи автора «Сартакова Елена Евгеньевна»