Особов И.П. Творческие задачи как средство развития креативности у студентов гуманитарных специальностей в вузовском учебном процессе.
Аннотация
В статье сосредотачивается внимание на возможности использования творческих задач как одного из средств развития креативности у студентов гуманитарных специальностей в вузовском учебном процессе. Рассматривается классификация творческих задач, приводятся их примеры и решения при помощи использования информационно-коммуникационных технологий. Формулируются ключевые требования, предъявляемые к творческим задачам.
Ситуація соціальних змін породжує необхідність творчої поведінки людини. У системі вітчизняної освіти досліджуються й використовуються методи актуалізації творчих здібностей учнів.
Мета даної статті – зосередити увагу на можливості використання творчих завдань у вузівському навчальному процесі. Їх рішення на базі інформаційно-комунікаційних технологій, як засобу розвитку креативності.
У педагогічній практиці розрізняють навчальні, навчально-творчі, творчі завдання. Визначення навчально-творчого завдання (у зіставленні її з навчальною) дається, зокрема, у роботі І. Ю. Шахіної, яка досліджує методику формування креативності в майбутніх учителів математики: „це така форма організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якої викладач створює студентам творчу ситуацію, прямо або опосередковано задає мету, умови та вимоги до навчальної діяльності… Навчальне завдання як форма організації змісту матеріалу передбачає діяльність студента після того, як сформульовано мету та умову завдання. Навчально-творче завдання – передбачає діяльність у два етапи: формулювання проблеми та її розвиток. Спільним для навчальних та навчально-творчих завдань є те, що під час їх розв’язування для студентів можуть створюватися як репродуктивні, так і творчі ситуації” [1, с. 77].
Що стосується творчих завдань, то в педагогічних джерелах наголошується, що загальну теорію й класифікацію їх ще не створено, проте висувається ряд підходів до їх визначення. Так, В. О. Моляко [2] вважає основною особливістю творчого завдання повну або часткову новизну для суб’єкта, що й складає для нього предмет спеціального пошуку нового способу її рішення й припускає значні розумові зусилля. В.Ф.Шаталов [3] називає творчим завдання, „для виконання якого потрібна зміна вивчених правил або самостійне складання нових правил і в результаті вирішення якої створюються суб’єктивно або об’єктивно нові системи – інформація, конструкції, речовини, явища, твори мистецтва”. Він розрізняє малі творчі завдання (завдання на кмітливість), навідні завдання (що вивчають чутливість до підказки, що міститься в навідному завданні і допомагає вирішити основну), «багатошарові» завдання (у результаті вирішення серії однотипних завдань можна відкрити загальну закономірність, що лежить в основі їх рішення). Відзначимо, що Д. Б. Богоявленська вважає креативними саме «двошарові» завдання [4, с. 330]. Формулюються вимоги, що пред’являються до творчих завдань: вони повинні бути достатньо складними для учнів, відповідати їх пізнавальним можливостям, містити нову фабулу й ідею рішення [1, с. 77].
Особливо відокремлюються дослідницькі завдання. В. Ф. Шаталов відзначає, що в теорії творчості разом з поняттям „Творче завдання” існує поняття „Дослідницьке завдання”: для його вирішення необхідно виконати одну або декілька дослідницьких операцій. І. С. Волощук розрізняє два класи творчих завдань: завдання першого класу складаються з навчальною метою, завдання другого класу – реально наукові завдання, вирішення яких посильно ученим-професіоналам і вимагають не тільки творчих здібностей, але й глибоких, широких знань у галузі наукової діяльності. Підкреслюється, що одне й те ж завдання може бути одночасно як творче, так і не творче, залежно від того, хто його розв’язує . [5, с. 15]
Серед творчих завдань розглядаються завдання „відкритого типу”: вони не мають якогось одного правильного рішення і допускають необмежене число рішень (В. Ф. Шаталов). Розгорнену характеристику таких завдань дає А. Гін: відкритим він вважає завдання, що має розмиту (недостатню/надлишкову) умову, яку учню необхідно трактувати, осмислити, доповнити самому; відкрите завдання може мати безліч рішень, вірогідну (а не точну) відповідь [6]. Це визначення приймається нами як робоче.
Формулюючи умови творчих завдань для студентів, необхідно враховувати спрямованість таких завдань на розширення компетентності майбутніх фахівців, на формування їх професійних умінь. Розглянемо одне із завдань, призначених для спецсемінару з креативності в групах гуманітарного профілю.
Умова завдання
У студентському рефераті з історії Чорноморського військово-морського флоту (Балаклавський гарнізон) згадується вірш О.С.Пушкіна про старогрецький міфологічний храм на морському березі Тавриди («К чему холодные сомненья?»). Що могло слугувати приводом для цієї згадки?
Завдання було запропоноване в ході експерименту з формування креативності в групі філологів. Воно відповідає вимогам, що пред’являються до творчих завдань:
- має „розмиту” (недостатню) умову;
- містить незвичайну фабулу й ідею рішення;
- є достатньо складним і відповідає пізнавальним можливостям студентів;
- має на увазі не точну, а вірогідну відповідь і різні шляхи його пошуку.
Хід рішення
У рішенні творчого завдання виокремлюють такі основні цикли: розуміння умов завдання (оцінка умов), формування гіпотези (задуму), попереднє рішення й перевірка гіпотези (В. О. Моляко). Аналізуючи умови даного завдання, установили, що в ньому вказано два „орієнтири” (Балаклавський морський гарнізон і вірш О. С. Пушкіна „С морского берега Тавриды”) між якими існував якийсь зв’язок. Зв’язок цей непрямий (автор реферату лише згадує про пушкінський вірш). Припустили, що визначити цей зв’язок можна „прямим” шляхом (від історії Балаклавського гарнізону до пушкінського вірша) або „зворотнім”, виходячи з історії створення й аналізу тексту вірша (www.feb-web.ru/feb/pushkin/texts/push10/v02/d02-195-.htm
Пушкин А. С. Чаадаеву: С морского берега Тавриды: “К чему холодные сомненья?..” // Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. — Л.: Наука).
„Прямий” шлях після короткого обговорення було відхилено: у цьому випадку довелося б відновлювати хід роздумів автора реферату „від початку до кінця”, тобто, по суті справи, наново писати реферат. „Зворотній” шлях привів до декількох припущень, при цьому істотну допомогу надали інформаційно-комунікаційні технології, а точніше Інтернет, що дозволив швидко отримати затребувану інформацію.
До однієї з вірогідних відповідей привели такі розмірковування. Поетичне послання О. С. Пушкіна другу юності П. Я. Чаадаєву „С морского берега Тавриды” було написано під враженням від відвідин поетом мису Фіолент, де, по одному з існуючих припущень, у давнину знаходився храм грецької богині Артеміди (у римській міфології їй відповідає Діана). Дану інформацію можна знайти за електронним посиланням: http://www.burnlib.com/x/mify-narodov-mira-tom-2 (двухтомник «Мифы народов мира», издательство «Советская энциклопедия», 1987-1988 – фундаментальный научный труд, созданный известными российскими учеными А. Ф. Лосевым, Е. М. Мелетинским, Б. Л. Рифтиным, В. Н. Топоровым и др.). Пушкін вірить у таке припущення: „Я верю: здесь был грозный храм…”. Що привело його на мис Фіолент? Використовуючи різні вербальні інформаційні запити в Інтернет-пошукувачі Google, знаходимо, що у вересні 1820 року Пушкін разом з генералом М. М. Раєвським і його сином дорогою з Гурзуфа до Бахчисараю заїжджав в Георгіївський монастир, розташований на цьому мисі, поблизу Балаклави (http://turizm.nnov.org/sights/3137141.html, див. фото – dimfoto.jpg, 08.07.2011 в 17:23. Заповідник каменів на мисі Фіолент). Цей монастир у ХІХ столітті слугував місцем паломництва багатьох відомих людей, зокрема художників, письменників. Серед мандрівників, що відвідали монастир, дослідники називають і Пушкіна: „монахи потчевали свежей рыбой Александра Пушкина и его спутников”. Дану інформацію можна знайти за електронним посиланням: http://our-crimea.narod.ru/mosaic/art00017.html (або в статті з Кримського альбому. Историко-краеведческого литературно-художественного альманаха. Выпуск 2. Сост., вступ. замет. к публ. Д. А. Лосева. – Феодосия-Москва: Издательский Дом “Коктебель”, 1997. – 336 с.).
Чи існував якийсь зв’язок між Георгіївським монастирем і Балаклавським гарнізоном? Існував (знову звертаємося до інформаційно-комунікаційних технологій пошуку інформації): Георгіївський монастир іменувався (з 1794 року) Балаклавським, а з 1 грудня 1813 року – Флотським. Моряки відвідували Георгіївський монастир, а священики з цього монастиря служили в балаклавській госпітальній церкві; „корабли Черноморской эскадры, отправляясь в крейсерство и проходя мимо монастыря, салютовали пушечным выстрелом”, а монастир проводжав судна дзвоновим дзвоном.
Вірогідна відповідь
Можливо, саме у зв’язку з інформацією про відвідини Пушкіним Балаклавського флотського Георгіївського монастиря в рефераті про Балаклавський морський гарнізон було згадано пушкінський вірш „С морского берега Тавриды”.
Було висловлено припущення, що автор реферату в матеріалах про Свято-Георгіївський монастир виявив відомості про відвідування його Пушкіним і зацікавився, яке враження монастир справив на поета. Можливо, він звернувся до листування Пушкіна і знайшов його захоплений відгук про Георгіївський монастир в листі до А. Дельвіга; там же поет пише, що на мисі біля „баснословных развалин” стародавнього храму він „думал стихами”, і приводить перший рядок вірша „К чему холодные сомненья?”.
У ході вирішення завдання виявився інтерес до історії Балаклави й Свято-Георгіївського монастиря, до легенд про мис Фіолент, до припущень про місце стародавнього храму Діви в Криму, до літературних, художніх, музичних творів, присвячених міфу про Іфігенії в Тавриді (інформація отримувалась індивідуально в пошукових мережах Інтернету).
Таким чином, при вирішенні даного завдання активізувалося логічне й творче мислення учасників експерименту, розширювався їх кругозір, а також удосконалювалася їх інформаційна грамотність при використанні інформаційно-комунікаційних технологій.
З метою актуалізації творчих здібностей майбутніх фахівців на навчальних заняттях із студентами можуть бути використані не тільки творчі, але і представлені як допомога навчальні завдання з їх орієнтацією на формування креативності. Проілюструємо таке переконструювання завдань на основі двох завдань з навчального посібника Гольдберг Т. С ., Фугелова Т. А. „Соціологія і політологія. Збірка завдань для практичних занять. Навчальний посібник для самостійної роботи студентів денного й заочного навчання всіх спеціальностей технічного вузу”.
Завдання № 1
Розділ „Методологія, методика і техніка соціологічного дослідження” містить завдання на методи вивчення таких об’єктів: газетні тексти, індивідуальні особливості свідомості, міжособистісні стосунки, причинно-наслідкові зв’язки, факти поведінки людей, факти свідомості (думки, інтереси і т.ін). Основні методи соціологічного дослідження теж названі (в алфавітному порядку). Потрібно вибрати раціональний метод для кожного з указаних об’єктів вивчення. У тренінгу з формування креативності можна представити це завдання як ділову гру „кастинг”: відбір „працедавцем” кандидата на „вакантну посаду”. У ролі „працедавців” виступають об’єкти вивчення, а методи – як кандидати на оголошену „вакансію”. У ході такої гри активізуються творчі здібності її учасників, їх фантазія, знімаються стереотипи, виявляється допитливість, гумор.
Продуктивним при виконанні навчальних завдань є переведення учнів з виконавської позиції в позицію активного суб’єкта дії – „укладача” завдання або його „рецензента”. У цьому випадку студент не тільки відтворює алгоритм вирішення завдання, але й отримує можливість оцінити його з точки зору навчально-методичної доцільності, вільно висловлюючи свої думки, як, наприклад, при виконанні наступного завдання.
Завдання № 2
У розділі „Соціологія як наука” вищезазначеного навчального посібника пропонується таке завдання: «У підручнику соціології Н. Смелзера є розділ „Двоюрідні сестри соціології”, де вона розглядається в сім’ї наук, які мають справу з поведінкою людей і організацією. До двоюрідних сестер соціології він відносить антропологію, економіку, політологію, психологію. Користуючись цим «сімейним» уявленням, назвіть рідні сестри соціології. Відповідь обґрунтуйте».
Оцінюючи це завдання з позицій „укладача” або „рецензента”, у студента є можливість висловити свою думку, зокрема, щодо її нестандартності (двопланового зіставлення наук, завдяки метафоричному уявленню їх у вигляді родичів). При цьому виявиться така особливість дивергентного мислення, як семантична гнучкість (за Дж. Гілфордом): здатність бачити об’єкт під новою точкою зору. Створюються умови для самоактуалізації студента, посилюється мотивація на пізнавальну діяльність на основі аналогії.
Аналогія, порівняння часто використовуються за необхідності дохідливого пояснення суті будь-якого об’єкту, дати йому точне й у той же час яскраве й образне найменування. Можна запропонувати студентам ряд завдань, пов’язаних з „неймінгом”, заснованих на аналогії, порівнянні: наприклад, придумати назву для газетної статті про будь-яку подію в студентському житті, слоган для студентського руху, використовуючи при цьому метафору („згорнуте порівняння”). Подібні завдання розвивають здатність відкривати незвичайне в звичайному; відбувається рух думки у різних напрямах, „пошук навколо” (J. Guilford).
У процесі вирішення творчих завдань студенти активно використовують інформаційно-комунікаційні технології, створюючи інформаційні запити в пошукових системах Інтернету, спілкуючись у соціальних мережах і форумах, а також влаштовуючи on-line дискусії (у тому числі і відео) за допомогою технології Skype і ICQ.
Библиографический список
- Шахіна І. Ю. Формування креативності у майбутніх учителів математики засобами мультимедіа : дис. . канд. пед. наук : 13.00.04 / Шахіна І. Ю. – Вінниця, 2007. – 210 с. – С. 77.
- Моляко В. А. Психологія вирішення школярами творчих завдань / В. А. Моляко. – К. : Рад. шк., 1984. – 94 с.
- Шаталов В. Ф. Суцвіття талантів / В. Ф. Шаталов. – М. : ГУПЦРП. – Ч. I. : Москва – Петербург, 2001. – 381 с.
- Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 328 – 348.
- Волощук І. С. Дидактичні особливості залучення учнів до розв’язування творчих завдань наукового характеру / І.С. Волощук // Математика в школі. – 2002. – № 4. – C. 15.
- Гин А. А. Теория открытых задач: проблематизация // Сайт ЛОТ «Универсальный решатель». URL: http://trizway.com – [Дата звернення: 20.07.2012].