УДК 378

ОСОБЕННОСТИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ

Каргина Елена Михайловна
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства
кандидат педагогических наук, доцент кафедры "Иностранные языки"

Аннотация
В статье анализируются особенности профильного обучения иностранному языку в контексте современных дидактических подходов. Рассматривается специфика системного, дифференцированного, индивидуального и структурно-функционального подходов в условиях профилизации образовательной среды. Формулируется вывод о необходимости личностной включенности будущего специалиста в учебный процесс в целях интенсификации обучения.

Ключевые слова: дидактические подходы, дифференцированный подход, индивидуальный подход, обучение иностранному языку, профильный подход, системный подход, структурно-функциональный подход


FEATURES OF PROFILE TRAINING IN A FOREIGN LANGUAGE IN A CONTEXT OF MODERN DIDACTIC APPROACHES

Kargina Elena Mikhaelovna
Penza State University of Architecture and Construction
PhD in Pedagogical Science, Assistant Professor of the Foreign Languages Department

Abstract
In the article features of profile training in a foreign language in a context of modern didactic approaches are analyzed. Specifics of the system, differentiated, individual and structurally functional approaches in the conditions of the educational environment profilisation are considered. The conclusion about need of a personal inclusiveness of future specialist in educational process for a training intensification is formulated.

Keywords: didactic approaches, individual approach, profile approach, structurally functional approach, the differentiated approach, the system approach, training in a foreign language


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Каргина Е.М. Особенности профильного обучения иностранному языку в контексте современных дидактических подходов // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2014/06/7120 (дата обращения: 29.09.2017).

С профильным подходом в деле обучения иностранным языкам тесно связаны системный, дифференцированный, индивидуальный и структурно-функциональный подходы, выделяемые И.Л. Бим, с позиции дидактики [1].

Системный подход, в частности, имеет в методике обучения иностранному языку и специфическое значение. Это системный подход к реализации целей – практических, воспитательных, образовательных и развивающих (т. е. в их единстве), системный подход к развитию основных видов речевой деятельности – говорения, аудирования, чтения и письма (т.е. в их взаимосвязи) и т.д.

Выделение этого подхода основано главным образом на учете дидактических факторов, которые в методике обучения иностранному языку получают свое специфическое преломление.

Профилизация образовательной среды в контексте связи обучения иностранному языку с изучением специальных дисциплин обеспечивает высокую информативность учебного материала, его актуальность, фактологическую наполняемость.

Работа с профилизированной иноязычной информацией способствует формированию и развитию профессиональных интересов студентов, активизации их познавательной деятельности, готовности обучаемых целенаправленно использовать полученные языковые знания в сфере профессиональной деятельности – а это соответствует поставленной цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

По мнению Э.С. Башкирцевой, Л.В. Пановой [2], специально ориентированный отбор учебного материала на всех этапах обучения при активном содействии профилирующих кафедр делает процесс приобретения знаний по иностранному языку более интересным и привлекательным для студентов. Иностранный язык становится для них не самоцелью, а одним из средств изучения специальности.

А.А. Вербицкий подчеркивает необходимость применения принципа профилизации в процессе отбора содержания образования: чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна «примериваться» к действию, усваиваться в его контексте. Делаю, учась, и учусь делая. Нужно, чтобы каждое вводимое преподавателем понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта студента, и просматривались бы ее содержательные связи с ситуациями будущего профессионального использования. Только в этом случае можно говорить о развитии специалиста в обучении [3, с. 55].

На наш взгляд, учебный предмет должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет будущей профессиональной деятельности студента. Тогда усвоение знаний с самого начала будет осуществляться в контексте профиля этой деятельности, где знания будут выполнять функции ориентировочной основы деятельности, средства ее регуляции, а формы организации учебной работы студентов – функции форм воссоздания усваиваемого содержания.

В контексте вопроса профилизации образовательной среды следует также рассмотреть дифференцированный подход, который в дидактике связан с учетом разных уровней обученности учащихся и с применением к ним, поэтому различных обучающих воздействий. В методике обучения иностранному языку дифференцированный подход связан, кроме того, с разграничением обучения разным видам речевой деятельности на основе учета их специфики. Он ориентирует на различную организацию материала для продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности. Развитию каждого из видов речевой деятельности служит своя система упражнений, учитывающая их специфику.

Дифференцированный подход проявляется и в учете уровня обученности учащихся, в использовании материала разного уровня трудности, в разном объеме заданий, задаваемых, например, на дом.

Этот подход связан с индивидуальным подходом к будущему специалисту, учетом сферы их склонностей, интересов, жизненного опыта (например, даются задания по интересам: для будущих историков, филологов, будущих строителей и т. д.).

Часть студентов поступают в вуз с нейтральным и даже негативным отношением к будущей профессиональной деятельности, которое может сохраниться до окончания вуза. Первоначальное положительное отношение к профессии в процессе обучения может смениться на нейтральное и даже негативное. Профессиональная мотивация и профессиональная направленность не формируются, если в учебном процессе не представлены те или иные элементы будущей профессиональной деятельности [4]. Это свидетельство в пользу профильного подхода, обусловливающего ориентацию студента на будущую профессиональную деятельность, моделируемую в обучении.

Детерминация будущим, предстоящей профессиональной деятельностью, социальными ситуациями развития наполняет деятельность обучающегося личностным смыслом. В этих условиях студент сознательно строит свое поведение в каждый данный момент времени, перекидывая мост между прошлым (информация, составляющая содержание обучения), настоящим (деятельность по усвоению содержания образования) и будущим (использование знаний в функции средства регуляции предстоящей деятельности). В контексте прошлого и будущего появляется для студента смысл и настоящего, обусловливающий его активную жизненную позицию, личностное включение в процессы познания.

Широкое распространение в методике обучения иностранному языку получил структурно-функциональный подход, который представляет собой вариант системного подхода, приложенного к сфере лингвистики, Как и предыдущие, он имеет более локальное значение, чем коммуникативный подход. Структурно-функциональный подход ориентирован в большей мере на учет лингвистических факторов и основан на представлении об овладении языком как разноструктурной системой и речевыми единицами как разноуровневыми явлениями, выполняющими разные функции в речи. Этот подход используется главным образом в начале обучения. Он постулирует системность языка и речи и направлен на поиск системности в обучении иностранному языку, распространяясь, прежде всего, на организацию иноязычного грамматического материала для обучения говорению.

Профильное обучение иностранному языку тесно связано также с так называемым контекстным или знаково-контекстным обучением, обозначающим степень и профиль личностного включения будущего специалиста в процесс овладения будущей профессиональной деятельностью.

Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактным знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности названо А.А. Вербицким знаково-контекстным или контекстным обучением [3, с. 32].

Учение не замыкается само на себе – учиться, чтобы получить знания, – а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как в традиционном обучении, учебный материал предъявляется здесь в виде учебных текстов как знаковых систем и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Однако следует отметить, что за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. На наш взгляд, это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Повышению эффективности профилизированного преподавания иностранного языка способствует также интенсификация обучения. Под интенсификацией обычно понимают повышение напряженности труда и в связи с этим его производительности; напряженность же, в свою очередь, характеризуется приложением усилий, повышением результатов деятельности [5]. По мнению М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, интенсификация обучения иностранным языкам заключается не только и не столько в увеличении количества речевой деятельности за единицу времени [6], сколько в рациональной организации учебной деятельности студентов над усвоением обобщенных способов использования языкового материала в речи [7].

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что на создание данных условий интенсификации обучения направлен процесс профилизации образовательной среды, предполагающий личностную включенность будущего специалиста в учебный процесс.


Библиографический список
  1. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. и перспективы: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец №2103 «Иностр. Яз.» – М.: Просвещение, 1988. – 256 с. – с.8.
  2. Башкирцева, Э.С., Панова, Л.В. Повышение заинтересованности студентов в изучении иностранного языка путем укрепления контактов с профилирующими кафедрами // Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвузовский сборник / Отв. Ред. Доц. Н.В. Спижарская. Вып 1. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1978. – с. 9.
  3. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.: ил.
  4. Вербицкий, А.А., Платонова, Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / Обзорн. информ. НИИВШ. М., 1986. Вып. 3.
  5. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. – М., 1963.
  6. Ляховицкий, М.В. Интенсификация обучения инсотранному языку – актуальная проблема методики. – Fremdsprachenunterricht. 1978, №2-3. с.83-88.
  7. Гохлернер, М.М., Ейгер, Г.В. Динамический аспект деятельности и проблемы интенсификации учебной деятельности по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе: Учеб. – метод. пособие / Под ред. Н.С. Чемоданова. Вып. 15. – М.: Высш. шк., 1980. – с. 76.


Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: