УДК 372.894 : 37.013.42 : 37.035 : 159.955

ОБУЧЕНИЕ КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ – “ЭКЗОТИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ” ИЛИ РЕШЕНИЕ НЕТРИВИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ?

Терно Сергей Александрович
Запорожский национальній университет (Украина)
кандидат педагогических наук, доцент, руководитель сектора инновационных образовательных технологий лаборатории модерной истории Украины и инновационных образовательных технологий

Аннотация
В статье рассмотрены типичные ошибки в понимании критического мышления. Системно раскрыты свойства, состав, функция и генезис критического мышления. Сформулированы методические рекомендации для учителей по развитию критического мышления учащихся: создание проблемных ситуаций в процессе обучения; решение нетривиальных проблемных задач; ознакомление учащихся с принципами, стратегиями и процедурами критического мышления; создание ситуаций выбора (проблемные методы); организация диалога в процессе решения проблемных задач (интерактивные формы обучения); письменное изложение рассуждений учащихся с последующей рефлексией; признание за учащимися права на ошибку и моделирование ситуаций исправления ошибок.

Ключевые слова: критическое мышление, методика обучения истории, методика развития критического мышления, теория развития критического мышления


CRITICAL THINKING TEACHING: IS IT "EXOTIC MEANS" OR NONTRIVIAL PROBLEM SOLVING?

Terno Sergiy Olexandrovych
Zaporizhzhya National University (Ukraine)
PhD in Pedagogics, Associate Professor, Head of Innovative Educational Technologies sector (Training and research laboratory of modern history of Ukraine and innovative educational technologies)

Abstract
The typical mistakes in critical thinking understanding are considered in the article. The critical thinking properties, composition, function and genesis are presented as a system. Methodological recommendations from students' critical thinking development are defined for teachers: creation of problem situations in learning process; solving of non-trivial problem tasks; students' acquaintance with principles, strategies and procedures of critical thinking; creation the choice situations (problem teaching methods); organization the dialogue during problem tasks solving activity (interactive educational studies); essay writing and subsequent reflection; admission the students' right on error and design the situations of errors' correction.

Keywords: critical thinking, critical thinking development methodology, critical thinking development theory, History teaching methods


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Терно С.А. Обучение критическому мышлению – "экзотические приёмы" или решение нетривиальных проблем? // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2014/01/5594 (дата обращения: 26.05.2017).

«Критическое мышление» – тема очень популярная и много обсуждаемая, однако очень часто под развитием критического мышления понимают совокупность экзотических приемов работы, упуская из виду глубинную сущность этого феномена. В сознании многих учителей и методистов критическое мышление предстает в виде некой “эквилибристики” учебного процесса с использованием экзотических приемов обучения: «синквейн», «толстые и тонкие вопросы», «кластер», «шарики» и пр. Следует отметить, что использование этих экстравагантных техник часто превращается в самоцель. При этом упускается из виду важнейшие сущностные характеристики критического мышления (решение нетривиальных проблем, научный подход, учёт контекста). И самое главное – из поля внимания педагогов выпадает деятельность, обеспечивающая развитие критического мышления.

В России, Украине и Беларуси довольно часто можно встретить публикации в методических журналах, а также на Интернет-ресурсах с довольно упрощенным толкованием критического мышления. Понимание этого сложного феномена ограничивается несложным набором «акробатических» приёмов работы на уроке. Следует отметить, что это очень упрощённое восприятие, дискредитирующее довольно полезную педагогическую новацию. При этом, кроме всего прочего, искажается сущность критического мышления: заимствуется броский антураж и выхолащивается проблемность обучения. К тому же имеет место путаница в инструментах критического мышления. Вот далеко неполный перечень типичных ошибок в толковании методики обучения критическому мышлению.

Овладение критическим мышлением заключается вовсе не во внешней стороне дела, а в характере взаимодействия учителя и учащихся. Именно характер деятельности учащихся является определяющим фактором в развитии критического мышления. Задача данной статьи – обстоятельно рассмотреть этот вопрос.

Проблема развития критического мышления школьников и студентов активно разрабатывается педагогами. Пишутся научные статьи, монографии, защищаются диссертации, публикуются методические разработки и т.п. Хотелось бы сразу обратить внимание читателей, что термин «критическое мышление» – это условное название, закрепившееся за научным типом мышления для решения нетривиальных практических проблем в англо-американском образовательном пространстве.

Критическое мышление рассматривается как научный подход к решению широкого круга проблем – от житейских до профессиональных. Научное мышление обычно связывают с наукой как сферой исследовательской деятельности, направленной на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении. В то время как критическое мышление считается практическим применением научного подхода к решению житейских, профессиональных и личных проблем. Можно утверждать, что для западного прагматичного мировоззрения концепция критического мышления стала инструментом усовершенствования традиционного практического мышления своих граждан, начавшего давать сбои в условиях стремительных изменений второй половины ХХ в.

Основатель этой педагогической новации профессор Колумбийского университета и Монтклерского государственного колледжа (США) М. Липман утверждал: «Образование всегда ставило перед собой две принципиально важные цели – передачу знания и культивирование мудрости» [1, с. 1]. Следует отметить, что мудрость понимается в философском значении – самокритика ума, вечное движение вперед [2, с. 273]; не просто широкие знания, а прежде всего умение рассуждать [3, с. 5]. По мнению М. Липмана, в стабильных традиционных обществах преобладала первая из этих целей, в современном информационном обществе преимущество за гибкостью и изобретательностью, а не знаниями. Свою концепцию образования как исследования (education as inquiry) он рассматривал в качестве гармонично сочетающей две принципиально важные для образования цели – передачу знаний и исследование с целью установить истину. Критическое мышление М. Липман рассматривал как насущную необходимость для жизни в современном мире, поскольку это сложное умение позволяет правильно решать широкий круг практических проблем в любой профессиональной деятельности (архитектора, юриста, врача и т.д.), в человеческих взаимоотношениях (ситуации нравственного выбора), в научной деятельности, в повседневной жизни [1, с. 2] и т.п. Следовательно, критическое мышление рассматривалось основателем этой педагогической новации как обучение умению рассуждать.

В историческом образовании критическое мышление выступает не в качестве критики исторических деятелей и их политики с точки зрения своих взглядов, а является средством обучения учащихся научному подходу к решению практических задач. В основе такого обучения находится выдвижение гипотез, их проверка, рассмотрение альтернатив, доказательство и обоснование. Термин «критическое мышление» предполагает, что его субъект должен убедиться в логическом совершенстве, фактической обоснованности и ценностной целесообразности любых знаний. Этот тип мышления рассматривается как антипод догматического (шаблонного) мышления. Бесспорно, внедрение обучения, ориентированного на развитие критического мышления, является неотложной методической проблемой современного образования. ХХІ в. станет временем, когда именно умственные способности отдельных людей, а не природные ресурсы, капитал и технологии, будут определять решающую грань между успехом и неудачей, между лидерами и ведомыми. Умение критически мыслить обеспечивает научно-технический и общественный прогресс и является залогом демократии, а образование играет в его развитии первостепенную роль. Этот факт признавался философами [4], экономистами [5, с. 64-65], педагогами [6].

Востребованность такого типа мышления определяется особенностями информационного общества, которое стремительно меняется. Информация приобретает качественно новые функции, сравнимые с базисными функциями землевладения в Средневековье или капитала в Новое время. Информационная революция содержит весомую антропологическую составляющую, предполагающую совершенствование не только техники и технологий, но и человека, прежде всего его мышления. В скором будущем, как утверждает Р. Пауль, главным капиталом будет уже не сама информация, а ее эффективный производитель [7]. Следовательно, способность обрабатывать информацию будет повышаться в цене, соответственно и навыки критического мышления станут залогом успеха в информационном обществе. Современный мир, утверждает автор, требует постоянного совершенствования навыков мышления. Это, так сказать, первая весомая причина, почему следует обучать критическому мышлению.

Вторая причина – критическое мышление – это необходимый фактор существования и формирования демократического общества, поскольку в демократическом обществе на первое место выходит способность и готовность оценивать ситуацию критически. Цивилизованный спор – естественный способ отношений двух или большего числа свободных личностей относительно вопросов из сферы пересечения их интересов, а потому критическое мышление оказывается необходимым условием достижения успеха в свободном демократическом обществе.

П. Щедровицкий характеризует начало ХХІ в. следующим образом: «…время борьбы человеческих ресурсов – регионов, культур и религиозных течений, по-разному выстраивающих техники и технологии самоорганизации человека» [8, с. 46]. «Те страны и регионы, – продолжает он, – которые не выработают адекватной антропологической концепции и соответствующих гуманитарных технологий могут превратиться в “свалку человеческих отходов”». П. Щедровицкий говорит о зарождении новой синтетичной парадигмы образования, которая соединила бы в себе предыдущие парадигмы (катехизическую, эпистемологическую и технологическую), при этом акцент делается на «методологическом, мыследеятельностном характере формирующейся парадигмы образования».

В. Собкин на Всероссийской конференции «Проблемы и перспективы развивающего образования в России» отмечал: «Школа не в состоянии угнаться за изменением уровня научного знания, поэтому она должна формировать способности, которые позволяют эти знания добывать» [9, с. 145]. Возникает закономерный вопрос, какие способности позволят самоорганизоваться и не превратиться в «свалку человеческих отходов»? Без сомнения, ключевой является способность критически мыслить, а значит самостоятельно и творчески. В соответствии с концепцией человеческого капитала наиболее рентабельными становятся инвестиции в человеческий фактор. Суть этой концепции заключается в метафоре: «Если неизвестно, куда идти, надо идти вверх». Это значит делать вклады в человека независимо от того, что он конкретно будет делать завтра. Такие вклады позволяют личности увеличить «зону обзора» и осуществить правильный выбор на следующем шаге [8, с. 48]. Обучение критическому мышлению на уроках истории (как и на уроках по другим предметам) – это и есть тот опережающий, избыточный вклад в общие способности, формирование готовности к деятельности.

Реалии современной жизни требуют преодоления репродуктивного стиля обучения и перехода к новой образовательной парадигме, которая обеспечит познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, – это стратегическое направление модернизации образования. А самостоятельность мышления невозможна без его критичности. Как утверждал В. Борисенков: «Школа должна научить мыслить и научить учиться – вот педагогические императивы современной эпохи» [10, с. 3].

Однако эти педагогические императивы наталкиваются на довольно мощную инерционную силу системы образования, поскольку длительное время советская школа формировала репродуктивное, управляемое сознание. Именно «на переломе» эпох выявились все её недостатки: сциентистская ориентация на количество усвоенного и операционная несостоятельность, безликость методик, подмена существующего должным, вторичность личности по отношению к коллективу, дисциплинарный навык послушания. Именно в этом заключаются корни неспособности большинства граждан, прошедших советскую школу, к самостоятельному выбору жизненной позиции. Среди них доминируют политический инфантилизм и безответственность, надежда на лидера и социальное иждивенчество [11, с. 5].

Рынку труда нужны образованные, квалифицированные и мобильные работники, готовые к постоянному изменению места работы и вида занятий [12, с. 21], а это требует навыков критического мышления (самостоятельного и творческого). Сегодня деятельность все больше приобретает творческий характер, а творческая деятельность всегда опирается на теорию [13, с. 6]. Именно поэтому в современном образовании упор делается на основательную теоретическую подготовку, автономию и независимость учащегося.

Очевидным является тот факт, что зависимый и несамостоятельный человек не может быть творцом. Первоочередным заданием становится привитие информационной культуры и навыков самообразования, а без критического мышления этого невозможно достичь. Следовательно, цель современного образования – это не человек, который овладел совокупностью определенных знаний, умений и навыков, а творческая, самостоятельная, свободная личность, способная к саморазвитию и усвоению нужных в жизни знаний, умений и навыков. Такой цели можно достичь лишь в том случае, если наше образование будет строиться на принципах личностно-ориентированного обучения.

Личностно-ориентированное образование предполагает смещение акцента с информационно-гностического подхода на развивающий и деятельностный, в основе которого – формирование личности, способной к активной творческой деятельности [14, с. 3]. Такое обучение еще называют смыслопоисковым, в отличие от информативного [15, с. 18]. Личностно-ориентированное образование акцентирует внимание на развитии смысловой сферы, характерным признаком которой является отношение человека к действительности, осознание её ценности, поиск причин и смысла того, что происходит вокруг, иначе говоря, на усвоении рефлексивной культуры. Критическое мышление выступает основным инструментом рефлексивной культуры, усвоение которой связано со становлением учащегося как субъекта деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Важным компонентом рефлексивной культуры является адекватное самоорганизующее отношение человека к самому себе, а также осмысленное отношение к окружающему миру. Не менее существенным проявлением рефлексивной культуры является позитивное эмоционально-ценностное отношение к себе.

В условиях внедрения личностно-ориентированного обучения следует решительно отказаться от знаниевой парадигмы образования, то есть такого виденья сущности образования, когда в качестве ведущей цели выступает совокупность знаний, умений и навыков. Отказ от традиционной знаниевой парадигмы вовсе не означает, что следует отказаться от полноценного овладения знаниями; знания при личностно-ориентированном подходе становятся средством деятельности, в процессе которой происходит развитие и становление личности. Если учащийся перестает чувствовать себя только объектом внешних влияний и превращается в субъекта образовательного процесса, способного самостоятельно усваивать, оценивать и использовать знания, то можно говорить о развитии личности.

Если целью обучения по-прежнему считать формирование знаний, умений и навыков, то образование будет непременно отставать от запросов жизни. Целью должно быть развитие личности, её творческого потенциала. Постепенно педагогическое сознание начинает прислушиваться к этому не только на уровне теоретических положений, но и практики. В частности И. Каплунович отмечает: «Теоретики ищут и разрабатывают принципиально иные технологии обучения, практики перестали считать формирование знаний, умений и навыков главной целью обучения. Они пытаются сконцентрировать свои усилия на развитии у учащихся новых способов деятельности, поиска и оперирования информацией» [16, с. 42]. Следовательно, теория и методика обучения критическому мышлению должны опираться на принципы развивающего обучения, позволяющего реализовать именно смысловую (развивающую) парадигму образования, в основе которой – деятельностный подход.

Педагогическая новация «критическое мышление» пришла к нам из США, где активно внедряются рефлексивные начала в учебный процесс, начиная со второй половины прошлого века. Кроме М. Липмана, широко известными являются научные труды таких исследователей критического мышления, как Д. Клустер, Д. Халперн, А. Кроуфорд, К. Мередит, С. Метьюз, Р. Пауль, Р. Стернберг, Д. Стил, Ч. Темпл и др. Критическое мышление сегодня является темой чрезвычайно популярной. Бок о бок с популярностью шагает популизм, поэтому возникает насущная необходимость в ответах на основополагающие вопросы. Что следует понимать под критическим мышлением и как организовать работу по его развитию? Зачем этим вообще проникаться? Каким должно быть взаимодействие учителя и учащихся, чтобы создать условия для развития критического мышления? Без какого рода деятельности критическое мышление развить невозможно, а без чего можно спокойно обойтись, не нанося ущерб умственному развитию учащихся? Вот основные вопросы, подлежащие нашему рассмотрению. Кратко изложим теоретические основы развития критического мышления.

Рассмотрение проблемы начнём с определения понятия «критическое мышление», поскольку именно в понятии концентрируются существенные признаки явления. Как утверждал В. Давыдов, теория – это всесторонне развитое и конкретизированное понятие, а понятие – это абстрактное начало построения теории [17, с. 320]. Для того чтобы внедрить в педагогическую практику критическое мышление, необходимо сначала определиться с теорией: какие существенные признаки имеет критическое мышление? Подавляющее большинство публикаций страдает на полное отсутствие ответа на этот ключевой вопрос. В лучшем случае ответ или аморфен, или малопонятен, поэтому попробуем представить системное толкование феномена критического мышления.

Напомним, что в качестве основных функций теории выступают описание, объяснение, предвидение и практическое применение [2, с. 452]. А потому в теории необходимо описать критическое мышление (свойства, структура); объяснить (какую функцию выполняет? как развивается?); предвидеть (какие условия обеспечат его полноценное развитие?). Таким образом, необходимо ответить на следующие вопросы: 1) какие свойства имеет критическое мышление?; 2) из чего оно состоит (какова его структура)?; 3) в каких случаях используется?; 4) какие условия обеспечивают его развитие?; 5) какими уровнями характеризуется или какие стадии проходит в своем развитии?

Только лишь в случае чётких и понятных ответов на эти вопросы мы сможем разработать и внедрить методику обучения, направленную на развитие критического мышления учащихся. Чтобы организовать обучение критическому мышлению, прежде всего, необходимо создать «теоретический конструкт». Другими словами – определенный идеал с понятным описанием его черт. Проведём аналогию с производством: сначала конструктор разрабатывает проект продукции с желательными параметрами, потом по проекту изготавливается продукт с заранее определенными качествами. Если конструктор не имеет ясного понимания, каким должен быть конечный продукт, соответственно он не сможет создать понятный для производителей проект. А производители, в свою очередь, не смогут изготовить продукт с необходимыми качествами.

Таким образом, возникает порочный круг – неосознанность цели порождает хаотичную деятельность с непрогнозируемыми результатами. А последствия такой активности дискредитируют цель. И как результат возникает ситуация, когда очень плодотворная и чрезвычайно полезная идея развития критического мышления вырождается в свою противоположность – натаскивание учащихся на воспроизведение исторического материала, иногда похожее на дрессуру.

Рассмотрим существенные признаки критического мышления. Первый вопрос: какие свойства имеет критическое мышление? Здесь необходимо установить признаки, отличающие процесс критического мышления от его антипода, – догматического мышления [18]. Догматическому мышлению присуща некритичность (отсутствие критики и сомнений), консерватизм (неспособность воспринимать информацию, противоречащую догмам), слепая вера в авторитеты. Психологически догматизм покоится на слепой преданности когда-то наработанным приемам, способам познания и деятельности. В то время как для критического мыслителя характерна открытость для сомнений (поиск и осознание противоречий), самостоятельность и гибкость (поиск новой информации, новых приемов познания и деятельности), поиск доказательств и проверка обоснованности любых знаний. Психологически критическое мышление покоится на стремлении к творческому поиску, жажде познания. Одним словом, критическое мышление – это мышление, характеризующееся самосовершенствованием. Такой тип мышления является научным по своей сути. Именно научное мышление, которое постоянно самосовершенствуется, обеспечивает научно-технический и общественный прогресс. Оно постоянно отыскивает проблемы (в то время как догматическое мышление их не видит), решает их, тем самым продвигая общество к новым свершениям. Следовательно, критичность – это важнейшая характеристика научного мышления, а критицизм является поиском некоторых противоречий или несоответствий. Научный прогресс как раз-таки и заключается в устранении противоречий, как только они находятся [18].

Рассмотрим ответ на второй вопрос: из чего состоит критическое мышление? В процессе познания мышление имеет несколько уровней: 1) общее мышление; 2) предметное мышление (историческое, математическое и т.д.); 3) критическое мышление. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущий: 1) общее мышление – это общий процесс обработки информации; 2) предметное мышление – это процесс обработки информации по определенному предмету с помощью методов научного познания, обогащенный предметными и методологическими знаниями; 3) критическое мышление – это процесс контроля над протеканием общего и предметного мышления, их совершенствование. Критическое мышление состоит из определенных установок исследователя, ориентирующих его на учёт контекста, широту охвата фактической информации и т.п., а также из процедур, направленных на обеспечение логического совершенства, фактической обоснованности и ценностной целесообразности рассуждений.

Следующий вопрос: в каких случаях используется критическое мышление? Такой тип мышления нужен для решения неординарных практических задач. Когда перед нами возникают реальные проблемы, которые невозможно решить с помощью имеющихся знаний и умений, тогда мы привлекаем принципы, стратегии и процедуры критического мышления. Это происходит во время решения проблемных задач, формулирования выводов, вероятностной оценки и принятия решений. Ф. Станкато отмечал, что критическое мышление – это формулирование суждений относительно правдивости и реальности заявлений или решений проблем [19]. Очень метким замечанием В. Заботина было указание на то обстоятельство, что мышление не всегда решает проблемы и не все задачные ситуации является проблемными [20, с. 46-47]. Это значит, что не всякая задача способствует развитию критического мышления, а только та, для решения которой имеющихся знаний и навыков недостаточно.

И наконец, последние вопросы: какими условиями обеспечивается развитие критического мышления, какие стадии оно проходит в своем развитии? Важнейшим условием для развития критического мышления является создание проблемных ситуаций в процессе обучения. Именно решение проблем обеспечивает овладение принципами, стратегиями и процедурами критического мышления. О необходимости решать проблемы говорили Дж. Дьюи, М. Липман, Д. Клустер, Д. Халперн, Ф. Станкато, Н. Дауд, З. Хусин и другие авторитетные исследователи. Потребность в критическом мышлении возникает тогда, когда мы сталкиваемся со сложными ситуациями выбора, требующими тщательного обдумывания и оценивания. Характерной особенностью этого типа мышления является то, что процесс рассуждения нестандартен, нешаблонен, отсутствует готовый образец решения. А это значит, что следствием обучения через критическое мышление выступают личностные изменения учащихся, т.е. их развитие: они перестраивают свой опыт, осваивают новые знания и способы решения проблемных задач. От высказывания простых оценочных суждений и элементарной аргументации учащиеся переходят к ответственному способу мышления – умению осуществлять многофакторный анализ. Такой анализ позволяет выявить существенные связи в системе общественных отношений и целесообразно повлиять на неё. Многофакторный анализ предполагает выявление как можно большего количества факторов и условий, влияющих на ход процесса. Здесь также оценивается степень влияния этих факторов и определяется значимый фактор и пренебрежимые. Впоследствии определяются условия, при которых первоначально пренебрежимый фактор приобретает значимость, а первоначально значимый – теряет её.

Следует отметить, что проблемность – это основополагающее условие для развития критического мышления. Именно проблемность обучения обеспечивает внутреннюю мотивацию учебной деятельности; побуждает учителя знакомить учащихся с правилами критического мышления; требует использования проблемных методов обучения и интерактивных занятий; а также ориентирует на письменное изложение решений задач и организацию осмысления этих решений. Все эти условия в комплексе обеспечивают развитие критического мышления в процессе обучения истории.

Обобщая изложенное, отметим: развитие критического мышления происходит благодаря исследовательской работе в классе и дома. Только привлекая учащихся к научному поиску, можно обучить их навыкам критического мышления. С целью создания различных методик обучения и популяризации этой педагогической новации в 1987 г. в США М. Липман основал Институт Критического мышления при Монтклерском государственном колледже. Благодаря просветительской деятельности этого учреждения идея критического мышления распространилась в Америке и других странах мира. М. Липман отмечал: «Учёные применяют научные методы для исследования проблемных ситуаций, ученикам следует делать то же, если мы хотим научить их мыслить самостоятельно» [21]. По его мнению, «когда проблема не прощупывается самостоятельно, не включается в какие-то интересы и мотивации, так называемое образование превращается в шараду и пародию» [21]. Как лозунг для учителей звучат его слова: «Учебный процесс в классе должен ориентироваться на процесс научного исследования». Именно поэтому изучение истории следует организовать как критическое осмысление исторических событий во время решения проблемных задач. Проблемные задачи могут быть разными, в частности нами были выделены четыре вида проблемных задач в изучении истории: 1) обоснованное решение проблем, над которыми думали известные исторические личности; 2) определение степени обоснованности различных историографических оценок; 3) упражнения в ретроальтернативистике (рассмотрение альтернативных версий в истории); 4) определение и переформулювание проблем прошлого. «Проблема, – замечает А. Тягло, – обычно формулируется в виде вопросительного предложения» [22, с. 24]. Именно такой учебный процесс заложен в нашей методике развития критического мышления. Как следствие научно-педагогического исследования и экспериментальной работы были изданы дидактические пособия для учащихся «Проблемные задачи по истории» [23–25], впоследствии увидели свет методические пособия для учителей «Теория развития критического мышления» [26] и «Методика развития критического мышления школьников в процессе обучения истории» [27]. Таким образом, нами был создан научно-методический комплекс (от теории к практике) для организации развития критического мышления учащихся в процессе обучения истории.

В заключение отметим, что для развития критического мышления необходимо: создавать проблемные ситуации в процессе обучения; предлагать нетривиальные проблемные задачи; знакомить учащихся с принципами, стратегиями и процедурами критического мышления; регулярно создавать ситуации выбора (проблемные методы); организовывать диалог в процессе решения проблемных задач (интерактивные формы обучения); предусмотреть письменное изложение рассуждений учащихся с последующей рефлексией; и наконец, предоставить учащимся право на ошибку и моделировать ситуации исправления ошибок. При таких условиях обучения мышление учащихся станет осознанным, самостоятельным, рефлексивным, обоснованным, контролируемым и самоорганизованным, т.е. будет развиваться мышление второго порядка (или высокого порядка, по Ж. Пиаже), которое и называют критическим мышлением.


Библиографический список
  1. Lipman M. Critical thinking: What can it be? // Institute of Critical Thinking. Resource Publication, 1988. Series 1. № 1. 12 p.
  2. Философский словарь. М. : Политиздат, 1991. 560 с.
  3. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1990. 240 с.
  4. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.
  5. Мелхорн Г. Гениями не рождаются: общество и способности человека. М.: Просвещение, 1989. 160 с.
  6. Ярмаченко М.Д. Стимулювання інтелектуального розвитку — важлива теоретична проблема й практичне завдання // Педагогіка і психологія. 1997. № 2. С. 234-245.
  7. Paul R. Critical Thinking: What every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Center for Critical Thinking and Moral Critique Sonoma State University, 1990. 575 p.
  8. Щедровицкий П. Пространство свободы  // Народное образование. 1997. № 1. С. 46-51.
  9. Громыко Ю.В., Либерман А.А., Репина О.К. Проблемы и перспективы развития системы Эльконина — Давыдова // Вопросы психологии. 2002. № 1. С. 141-147.
  10. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. № 1. С. 3-10.
  11. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.
  12. Иванова И.Н. О тенденциях развития современного образования // Инновации в образовании. 2004. № 3. С. 5–23.
  13. Безчеревных Э.В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности // Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994. С. 6-22.
  14. Важеевская Н.Е. Гносеологические корни науки в системе школьного образования // Педагогика. 2002. № 4. С. 3-9.
  15. Коржуев А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. № 1. С. 18–22.
  16. Каплунович И.Я. Понимание: диагностика и формирование // Педагогика. 2004. № 9. С. 42–52.
  17. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.
  18. Тихомиров O.K. К. Поппер и психология  // Вопросы психологи. 1995. № 4. С. 116–129.
  19. Stancato F.A. Tenure, Academic Freedom and the Teaching of Critical Thinking / Stancato F. A. // College Student Journal. September, 2000.
  20. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в обучении (В помощь учителю и студенту). Владимир: Владимирский государственный педагогический институт им. П. И. Лебедева-Полянского, 1973. 187 с.
  21. Липман М. Рефлексивная модель практики образования // Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991. P. 7–25. URL: http://www.philosophy.ru/iphras/library/deti/ch2.html
  22. Тягло О.В. Критичне мислення. — Харків: Основа, 2008. 187 с.
  23. Терно С. Проблемні задачі з історії для старшокласників: Дидактичний посібник для учнів 10-11 кл. загальноосвіт. навч. закл. Вид. 2-е, доопр. та допов. Запоріжжя: Просвіта, 2008. 32 с. URL: http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab//Posibnyky/Terno_Problem_tasks-10-11_2008_.pdf
  24. Терно С.О., Коган З.Б., Полтавська І.В. Проблемні задачі з історії для учнів 6–7 класів загальноосвітньої школи. Запоріжжя: Просвіта, 2009. 24 с. URL: http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab//Posibnyky/Terno_Problem_tasks-6-7_2009_.pdf
  25. Терно С.О., Хінєва А.Д. Проблемні задачі з історії для учнів 8–9 класів загальноосвітньої школи. Запоріжжя: Просвіта, 2009. 32 с. URL: http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab//Posibnyky/Terno_Problem_tasks-8-9_2009_.pdf
  26. Терно С.О. Теорія розвитку критичного мислення (на прикладі навчання історії). Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2011. 105 с. URL: http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab//Posibnyky/Terno-CTDTheory.pdf
  27. Терно С.О. Методика розвитку критичного мислення школярів у процесі навчання історії. – Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2012. 70 с. URL: http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab//Posibnyky/Terno_Methodology.pdf


Все статьи автора «Sergiy Terno»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: