В изучении творчества как одного из важнейших феноменов мышления человека особую роль играет психологическая точка зрения. При этом обычно используются общие («универсальные») формулировки, а механизмы творчества рассматриваются в самом общем виде [4, 5, 8]. В то же время, степень конкретизации теоретических положений должна соответствовать требуемой степени конкретизации объекта исследования.
Для того чтобы мышление было конструктивным, необходимо учитывать особенности рассматриваемого предмета, закономерности его развития, существующие в нем противоречия и т.д. Другими словами, необходим системный подход к творчеству как процессу человеческой деятельности. В определенной мере такой подход используется в рамках ТРИЗ – Теории Решения Изобретательских Задач [1, 7]. Однако при этом учитывается, в первую очередь, познавательная точка зрения, тогда как психологические аспекты играют подчиненную роль.
К сожалению, до настоящего времени для психологии творчества нет детальной теории, аналогичной ТРИЗ. То есть, психология творчества как теория нуждается, с одной стороны, в обобщении, а с другой стороны – в конкретизации своих основных положений.
Цель данной работы – основанная на системном подходе конкретизация некоторых мыслительно-психологических механизмов решения творческих задач.
Задача как система
Созидательная деятельность во многих сферах человеческой деятельности может рассматриваться как решение соответствующих задач [2].
«Психологический словарь» дает следующее определение.
«Задача – отраженная в сознании или объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта».
В свою очередь, «проблемная ситуация – осознание, возникающее при выполнении практического или теоретического задания, того, что ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно, и возникновение субъективной потребности в новых знаниях, реализующейся в целенаправленной познавательной активности».
Приведенное «психологическое» определение «задачи» представляется односторонним, а условие «необходимы и достаточны» встречается только в учебных задачах.
В связи с этим, можно предложить следующее определение.
Задача – отраженная в сознании или объективированная в знаковой модели совокупность следующих связанных положений:
- рассматриваемому (изучаемому) предмету присущи определенные недостатки – имеется ряд нежелательных характеристик (параметров) и/или отсутствуют некоторые желаемые характеристики (параметры);
- актуальным является мысленное совершенствование предмета с целью устранения, по возможности, выявленных недостатков;
- совершенствование предмета учитывает явно или неявно заданные ограничения на доступные ресурсы (в том числе, и знания, умения, навыки, связанные с решением задач).
Термин «предмет» соответствует используемому в философии понятию «вещь»; предмет - это «все, что может быть как-то воспринято, названо и т. д.».
В природе все предметы, все явления всегда взаимосвязаны. А поскольку «нельзя объять необъятное», то при рассмотрении любого предмета окружающего мира человек всегда строит в своем сознании определенную модель этого предмета, обычно за счет его упрощения, выделяя подлежащую рассмотрению систему, то есть, выделяя именно то, что он считает важным в данном конкретном случае.
В связи с этим, с точки зрения теории систем задача может рассматриваться как мыслительная система, включающая в себя, как минимум, три элемента:
- модель рассматриваемого предмета в исходном состоянии, отражающая определенные недостатки предмета;
- модель предмета в желаемом состоянии, отражающая возможное устранение недостатков;
- совокупность знаний, по мнению Решателя (лица, решающего задачу), относящихся к предмету, в том числе, стереотипы мышления, а также ограничения на допустимые решения.
Объединяет эти элементы в систему цель – желаемый конечный результат.
Если провести аналогию со школьными задачами по математике, то модель предмета в исходном состоянии – это то, что «дано»; модель предмета в желаемом состоянии – это «ответ». Тогда «найти» – это цель задачи, другими словами, «желаемый конечный результат». Знания, относящиеся к предмету – это «информационный блок».
Решить задачу – значит конкретизировать до требуемого уровня модель предмета в желаемом состоянии.
При изменении цели могут изменяться и указанные выше элементы задачи; точно также как при изменении одного из этих элементов, как правило, изменяется и другой. В общем случае цель любой задачи – устранить имеющиеся недостатки предмета. Однако в любой конкретной задаче цель должна формулироваться достаточно конкретно, с тем, чтобы получить соответствующий ответ.
При восприятии действительности человек стремится, по возможности, в новом (незнакомом) найти известное (знакомое), что биологически обусловлено потребностью познания. Даже в чернильных пятнах Роршаха люди могут находить какой-то осмысленный сюжет.
С точки зрения психологии важным является эффект узнавания. Поэтому при решении задачи вначале ищется «подсказка» (сходная по существу задача и ход ее решения) в информационном блоке, в первую очередь, среди стереотипов мышления (стереотипов решения задач). Если таковая находится, то аналогичный ход решения искомой задачи («путь из пункта А в пункт Б») является для Решателя известным, чуть ли ни очевидным. В данном случае стереотипы мышления играют положительную роль, ускоряя процесс решения – переход от модели предмета в исходном состоянии к модели в желаемом состоянии. Задачи, «имеющие подсказку», обычно характеризуются совместимостью, непротиворечивостью цели, модели предмета в исходном состоянии и знаний, относящихся к предмету – иначе они не имели бы подсказки.
Такого типа задачи называют нетворческими (обычными). Здесь, как говорится, «придумывать не надо – бери, и делай!». Ход решения обычной задачи может быть формализован до уровня компьютерной программы, например, программы вычисления производных от любой сложной функции, выражающейся через элементарные функции.
Если же для некоторой задачи в исходном информационном блоке подсказки не находится, то Решатель исходно не знает способа решения задачи – этот способ («путь из пункта А в пункт Б») он должен найти самостоятельно. Такие задачи называют творческими. Ясно, что разные Решатели могут найти различные пути решения творческой задачи и придти к различным результатам, в общем случае, плохо предсказуемым.
Противоречия в творческой задаче
Неопределенность в выборе хода решения определяется внутренней противоречивостью творческой задачи – некоторой несовместимостью, противоречивостью цели, модели предмета в исходном состоянии и заданных ограничений; несоответствием существующих стереотипов мышления существу задачи в понимании Решателя. Более того, эти стереотипы часто могут затруднять поиск решения, направляя его «по наезженной колее», тогда как при наличии противоречий обычно следует искать новые пути. То есть, решение творческой задачи всегда связано с изменением стереотипов, мешающих выявлению и разрешению противоречий. В данном случае имеются ввиду лишь «новые» для данного Решателя противоречия, способы разрешения которых явным образом не следуют из существующих стереотипов мышления. Чем больше опыт Решателя, тем большее количество различных типов задач будет для него иметь обычный, а не творческий характер. То есть, «творческая задача» – понятие относительное.
По сути, любая творческая задача является в той или иной мере, если так можно выразиться, не до конца поставленной. Решение творческой задачи – это процесс все более строгой ее постановки:
- уточнение цели задачи и модели предмета в исходном состоянии (переход от «задачи, как она дана, к задаче, как она есть»);
- выявление и разрешение основного противоречия;
- нахождение «ответа» (характеристик модели предмета в желаемом состоянии).
То есть, если не просматривается способ преобразования – путь «из пункта А в пункт Б», то следует изменить «пункт А» и/или «пункт Б» – изменить цель и/или модель предмета. В ряде случаев возможно и расширение объема информационного блока, например, за счет примеров решения задач похожего характера.
Итак, решение есть, по сути, сведение исходной творческой задачи к известной обычной (нетворческой) задаче. Это сведение может рассматриваться как системный процесс – процесс перехода системы из одного состояния – с неизвестными конкретными характеристиками модели предмета в желаемом состоянии в другое состояние - с известными характеристиками.
Основная трудность такого сведения состоит в выявлении и разрешении противоречий.
В рамках решения задачи некоторые элементы предмета, обладающие нежелательными свойствами, должны быть изменены с тем, чтобы избавиться от этих нежелательных свойств. С точки зрения теории систем элементы предмета, подлежащие изменению, должны обладать свойствами, определяемыми предметом как целым в любом состоянии, в том числе, и в исходном состоянии. В противном случае эти элементы предметом будут «отторгнуты» – не смогут входить в предмет, рассматриваемый как нечто целое.
С другой стороны, эти же элементы должны обладать свойствами, определяемыми предметом в желаемом состоянии, т.е. вообще говоря, противоположными свойствами. Степень несовместимости свойств элементов предмета в исходном и желаемом состоянии и определяет степень противоречивости творческой задачи.
Противоречие – отношение между противоположными сторонами, свойствами некоторого предмета (противоположностями). При этом противоположности – это стороны, свойства предмета, которые являются различными, не совпадающими. Непротивоположности – это одинаковые (совпадающие) стороны, свойства предмета – но говорить о них можно только относительно общей им противоположности. Одни и те же процессы могут быть одновременно противоположностями или непротивоположностями в различных отношениях или относительно различных характеристик одного и того же отношения [3].
Противоречия могут быть присущи предмету в целом в одном и том же отношении, но в различное время (одновременно – неодновременно), но не могут быть присущи одному и тому же предмету в одном и том же отношении в одно и то же время. Многие парные характеристики, свойства того или иного предмета могут быть как противоположностями, так и непротивоположностями. Однако в каждом конкретном случае, в каждом конкретном отношении эти характеристики могут быть либо только противоположностями, либо только непротивоположностями [3].
Вследствие существующих стереотипов мышления часто непротивоположности по существу рассматриваются как противоположности, создавая тем самым искусственные противоречия гносеологического характера. Гносеологический переход от «ситуации, как она есть, к ситуации, как мы ее понимаем», то есть, переход отношений противоположности к отношениям непротивоположности (и обратно) может быть обусловлен, например, изменением точки зрения, переходом от одного предмета познания к другому или углублением уровня рассмотрения. Один и тот же предмет, рассматриваемый в различных отношениях, например, взаимодействиях или системах отсчета, объективно является различным.
Общие принципы разрешения противоречий при гносеологическом переходе противоположности в непротивоположность изложены в [1, 3].
Разрешение гносеологических противоречий в значительной мере определяется существующими стереотипами мышления, в частности, точкой зрения на решаемую задачу.
Изменение стереотипов мышления
«Психологический словарь» определяет стереотипы мышления как «схематически стандартизованное, шаблонное мышление, основанное на предвзятых (в том числе и ложных), упрощенных представлениях о действительности. Данная модель мышления является результатом синтеза, основанного на предшествующем индивидуальном и усвоенном социальном опыте». То есть, стереотипы играют роль фильтров, пропускающих только «избранную» нашим подсознанием информацию – именно так человек воспринимает мир.
Широко используемое понятие «точка зрения» есть ни что иное, как некоторый стереотип (совокупность стереотипов) мышления. В определенном смысле стереотипы мышления можно назвать привычками мышления. Эти привычки человеческого подсознания дают возможность быстро принимать знакомые (привычные) решения; правильные или неправильные – это другой вопрос.
Творчество – это, прежде всего, создание качественно новых ценностей. Поэтому решение творческой задачи немыслимо без определенного изменения наших стереотипов. Известная в научных кругах шутка: «Как делается открытие? Все знают, что это невозможно. Но вдруг находится человек, который этого не знает. Вот он-то и делает открытие».
При изменении точки зрения возможен гносеологический переход отношений противоположности к отношениям непротивоположности и, соответственно, возможно сведение творческой задачи к нетворческой.
Рассмотрим логику Тома Сойера, когда он, как наказание, вынужден был белить забор в субботу – именно тогда, когда «другие мальчики пойдут из дому в разные интересные места и поднимут Тома на смех за то, что его заставили работать».
Налицо противоречие: если забор побелить – тетя будет довольна, но при этом не избежать насмешек. Если же забор не белить, то не будет насмешек, но при этом не избежать недовольства тети.
Том изменил точку зрения на свою работу – это вовсе не наказание, а заслуженное поощрение: «не каждый день нашему брату достается белить забор». После этого все в глазах мальчиков представилось в новом свете. О насмешках и разговора не было, более того, Том стал торговать правом побелки участка забора.
Изменение точки зрения требуется на различных этапах решения задачи.
Начальный этап решения – постановка задачи, то есть, уточнение исходной ситуации, в явном виде использует изменение точки зрения на задачу. По терминологии ТРИЗ [1] этот этап есть ни что иное, как «переход от задачи, как она дана, к задаче, как она есть». В инженерно-технических кругах бытовала шуточная фраза: «Дадим Заказчику не то, что он хочет, а то, что ему нужно!».
Следующие этапы решения задачи также требуют изменения точки зрения, как, например, рассмотренные выше принципы разрешения противоречий при гносеологическом переходе противоположности в непротивоположность.
Рассмотрим для примера следующую задачу, взятую «из жизни» [6].
XIX век. Из-за сильного шторма вблизи одной из «цивилизованных» бухт Австралии затонуло грузопассажирское судно. Большинство пассажиров погибло. На судне остались значительные ценности, поэтому наследники погибших затеяли судебную тяжбу по поводу прав собственности на эти ценности. Затонувшее судно находилось на сравнительно небольшой глубине, доступной для «ныряльщиков». В связи с этим, городские власти приняли решение: до соответствующего решения суда не допускать к судну никого, и в первую очередь, не допускать «искателей легкой наживы». При этом желательны, с одной стороны, высокая степень надежности охраны судна (подводного объекта), а с другой стороны – минимальные затраты на реализацию такой охраны. Как поступить городским властям?
Уточним задачу, определив модель предмета в исходном состоянии как связанные между собой: море, «ныряльщики», охрана. Важно, что само затонувшее судно (без которого, казалось бы, и задачи нет) в модель не следует включать, поскольку «ныряльщики» не взаимодействуют с ним непосредственно (помимо моря).
Основное противоречие сформулируем следующим образом. С одной стороны, затраты на охрану должны быть большими, чтобы обеспечить сохранность ценностей – «чем товар лучше, тем он дороже». С другой стороны, затраты на охрану должны быть малыми, чтобы «уложиться» в скромный городской бюджет.
Тогда желаемый конечный результат можно определить так: охраны нет, однако функции ее выполняются при минимальных затратах.
Выше неявно предполагалось, что охрана – это, прежде всего, люди. Изменим теперь точку зрения и учтем, что во многих случаях охрану несут животные, прежде всего, собаки. Поэтому примем, что в рассматриваемой задаче функции охраны выполняются «обитателями глубин» – … акулами!
При таком изменении точки зрения следует изменить и модель предмета в исходном состоянии. Дано: акулы и заданный район моря в окрестности затонувшего судна. Требуется привлечь акул в этот район.
Ясно, что эта задача является нетворческой, ответ на нее очевиден: акул следует «прикормить» к требуемому месту.
Городские власти именно так и поступили. Специально выделенный человек регулярно выходил в море к затонувшему судну и разбрасывал по акватории «мясопродукты» – прикармливал акул.
В данном случае для изменения точки зрения на модель предмета в исходном состоянии использовалась информация о том, что у побережья Австралии водятся акулы – информация, которой по умолчанию располагает большинство образованных людей. Основная сложность состояла в том, чтобы понять, что именно эту информацию следовало использовать для решения задачи.
Заключение
Представление задачи предлагаемой трехэлементной мыслительной системой позволяет формализовать ход решения творческой задачи, представив его как преобразование системы к «согласованному» состоянию, в котором отсутствуют противоречия между элементами – противоречия, исходно препятствовавшие решению.
Мыслительно-психологический механизм решения творческой задачи состоит, по сути, в таком преобразовании элементов системы, при котором исходная задача сводится ее к известной обычной (нетворческой задаче). Психологическим стержнем такого преобразования является изменение точки зрения на исходно сформулированную задачу и соответствующее изменение стереотипов мышления.
В свою очередь, изменение стереотипов мышления, то есть, разрушение некоторых имеющихся связей и установление новых связей между представлениями, понятиями, суждениями, умозаключениями, существующими в сознании данного человека, обуславливает разрешение противоречий, существовавших в исходно сформулированной задаче.
Изменение стереотипов мышления (точки зрения) – необходимый компонент всех этапов решения творческой задачи. Считается, что «правильная постановка задачи – это половина ее решение». В то же время, любая постановка задачи есть определенная точка зрения на эту задачу. Поэтому выбор надлежащей точки зрения на задачу есть основа решения этой задачи. Можно сказать, что термины «озарение», «интуитивный проблеск», «эврика» и т.д. означают не что иное, как удачный выбор точки зрения на задачу, обеспечивающий известность решения.
Библиографический список
- Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., 1979.
- Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990.
- Бородкин В.В. Проблемы противоречия в материалистической диалектике. М., 1982.
- Гальперин П.Ю. Лекции по психологии: Учебное пособие. М., 2002.
- Калошина И.П. Психология творческой деятельности: Учебное пособие. М., 2007.
- Коломиец С.М. Творческие компетенции студентов социально-экономических специальностей: Монография. М., 2010.
- Лихолетов В. В. Теория и технологии интенсификации творчества в профессиональном образовании. Автореферат дисс. … докт. пед. наук. Екатеринбург, 2002.
- Спиридонов В.Ф. Психология мышления: Решение задач и проблем: Учебное пособие. М., 2006.