Игровые технологии особенно эффективны при обучении и воспитании, так как игра считается одним из видов деятельности детей младшего школьного возраста и является эффективным обучающим и воспитательным инструментом, который понятен и интересен детям [1].

На базе МАОУ «Белоярская средняя общеобразовательная школа № 2 было проведено исследование с целью диагностики уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников. Респондентами явились 24 младших школьника в  возрасте-9-10 лет.

Эмпирическое исследование проводилось поэтапно. На первом этапе сформулирована цель, задачи исследования, определены объект и предмет исследования, а также выдвинуты гипотезы исследования.

Для выявления дизорфографии мы применяли в адаптированном и модифицированном виде ряд методик диагностики дизорфографии у младших школьников авторов И. В. Прищеповой, Г. А. Волковой, И. А. Поваровой, В. А. Гончаровой.

Методика включала следующие разделы:

I. Исследование моторных функций (состояние общей, ручной, пальчиковой моторики)

II. Исследование состояния зрительной функции (исследование буквенного гнозиса).

III. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

IV. Состояние звукопроизношения (исследование звукопроизношения, исследование состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений, исследование морфологической системы, исследование языкового анализа синтеза)

V. Исследование состояния письменной речи. Исследование орфографических знаний, умений и навыков.

В процессе исследования моторных функций мы изучали состояние общей, ручной и пальчиковой моторики. В результате были выявлены следующие результаты: высокий уровень развития моторных функций – 8 (33%), средний- 9 (38%), низкий уровень развития моторных функций – 7 (29%).

Изучение состояния зрительной функции (исследование буквенного гнозиса) показало, что у 10 (42%) респондентов высокий уровень состояния зрительной функции. Респонденты этой группы самостоятельно  и без ошибок выполнили предложенные задания. Средний уровень развития зрительной функции выявлен у 8 (33%) респондентов, которые допустили ошибки в назывании букв, но исправили их самостоятельно. Низкий уровень выявлен у 6 (25%) респондентов, у которых проявились стойкие смешения и замены в назывании букв.

Для исследования оптико-пространственного гнозиса и праксиса мы использовали речевые пробы Хэда. Исследование показало, что у 7 (29%) респондентов выявлен высокий уровень оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Респонденты этой группы правильно и безошибочно выполнили предложенные задания. Средний уровень выявлен у 13 (54%) респондентов, которые при выполнении предложенных им задания путали правую и левую стороны, но исправляли свои ошибки самостоятельно. Низкий уровень оптико-пространственного гнозиса и праксиса выявлен у 4 (17%) респондентов, у которых во время выполнения задания наблюдалась моторная напряженность и неполный объем выполняемых движений.

В ходе изучения состояния звукопроизношения мы исследовали звукопроизношение, фонематический анализ, синтез и фонематические представления, морфологическую систему и  языковой анализ и  синтез.

Состояние звукослоговой структуры в словах и фразах следующее: высокий уровень выявлен у 6 (25%) респондентов, которые исследуемые звуки произносили правильно; средний уровень состояния звукослоговой структуры выявлен у 10 (42%) респондентов, которые исследуемый звук произносили искаженно; низкий уровень выявлен у 8 (33%) респондентов, которые исследуемый звук произносили с заменой, а у некоторых респондентов он просто отсутствовал.

Результаты исследования состояния фонематического анализа и синтеза и фонематических представлений показали, что высокий уровень выявлен у 5 (20%) респондентов; средний уровень фонетического анализа, синтеза и фонематических представлений выявлен у 10 (42%) респондентов, которые выполнили предложенные задания самостоятельно, но тем выполнения был низок; низкий уровень фонетического анализа, синтеза и фонематических представлений выявлен у 9 (38%) респондентов, которые смогли выполнить предложенное задание только после многократного повторения инструкций. Темп выполнения заданий низкий.

Результаты исследования фонематических представлений следующие: высокий уровень выявлен у 8 (33 %) респондентов; средний уровень фонематических представлений выявлен у 9 (38 %) респондентов, которые при выполнении предложенных им заданий допускали ошибки в подборе нужных слов, но допущенные ошибки были ими исправлены самостоятельно; низкий уровень выявлен у 7 (29%) респондентов, которые при выполнении заданий допустили 1 ошибку, но смогли исправить их самостоятельно, только при многократном повторении инструкции.

Результаты исследования фонематического восприятия (дифференциация фонем) следующие  высокий уровень выявлен у 6 (25%) респондентов; средний уровень фонематического восприятия выявлен у 11 (46%) респондентов, которые при показе картинок допустили ошибки, которые  исправили  самостоятельно; низкий уровень выявлен у 7 (29%) респондентов, которые при выполнении задания допустили грубые ошибки в дифференциации фонем.

Для исследования морфологической системы мы проверяли у учащихся способность к словоизменению и словообразованию. Мы получили следующие результаты: высокий уровень выявлен у 6 (25%) респондентов; средний уровень сформированности морфологической системы выявлен у 8 (33%) респондентов, которые испытывали затруднения при составлении предложно-падежных конструкций; низкий уровень выявлен у 10 (42%) респондентов, которые при выполнении задания допустили ошибки в словоизменении, в усвоении сочетаемости грамматически сложных словоформ, ошибки как при составлении предложений, так и при употреблении понятий с пространственным значением, ошибки на уровне понимания внутри указанных дифференцируемых категорий.

Для исследования словообразования мы предлагали учащимся следующие задания: на умение образовывать притяжательные прилагательные; на умение образовывать названия детёнышей животных. Мы получили следующие результаты: высокий уровень выявлен у 11 (46%), которые выполнили задание без ошибок; средний уровень развития словообразования выявлен у 9 (38%) респондентов, которые при выполнении заданий пользовались помощью логопеда, которая заключалась в виде отдельных уточнений и дополнений; низкий  уровень выявлен у 2 (16%) респондентов, которые допустили грубые ошибки в словообразовании.

Для исследования языкового анализа, синтеза  и представлений мы предлагали учащимся следующие задания: анализ состава предложения на слова и синтез слов в предложении; составление предложения из слов, данных в беспорядке; на умение делить слова, предъявленные в письменном виде, на слоги, с учётом правила переноса. Выявлены следующие результаты: высокий уровень выявлен у 6 (25%) респондентов, выполнивших задания без ошибок; средний уровень языкового анализа, синтеза и представлений выявлен у 11 (46%) респондентов, которым требовалось многократное повторение инструкции; низкий уровень выявлен у 7 (29%) респондентов, допустивших значительное количество ошибок в установлении смысловой и синтаксической связи слов в предложении.

Для исследования состояния письменной речи и исследования орфографических знаний, умений и навыков мы использовали материалы диктанта, списывания с печатного и рукописного текста  и слов из словаря. Для оценивания результатов мы проводили качественный и количественный анализ орфографических и дисграфических ошибок. Мы выявили следующие результаты:

15 (62 % )респондентов испытывают затруднения при написании слов с разделительными ъ и ь. Это выражается в пропуске знака на письме, в написании лишнего знака, в неправильном написании знака: сьел (съел). Последний случай связан с неумением учащихся дифференцировать написание нужного знака.

16 (67 %) респондентов допускают ошибки, связанные с заменой, перестановкой, пропуском букв. При этом у 50 % такие ошибки можно назвать описками, а у 50 % они носят стойкий характер, из них:

У 6 (25 %) респондентов смешивают буквы по кинетическому сходству (б-д) по причине несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта кинестезии. – у У У 6 (25 %) респондентов выявлены случаи  пропуска букв, который свидетельствуют о том, что они не выделяют в составе слова всех его звуковых компонентов.

У 12 (50 %) респондентов  выявлены  ошибки на:

- правописание безударных гласных, проверяемых ударением

- оформление предложения: пропуск точки, написание первого слова предложения со строчной буквы, ошибки в определении границ предложения;

- перенос слов, это связано с неумением правильно делить на слоги.

У 12 (50 %) респондентов  выявлены  ошибки:

- словах с сочетаниями чк, чн, т.е. показывают мягкость звука [ч] мягким знаком.

- смешении парных звонких и глухих согласных в корне.

- правописании существительных с шипящим на конце: ежь (еж). Это связано с ошибками в определении рода существительного;

- словах с непроверяемыми написаниями.

- правописании слов с непроизносимой согласной.

- правописании частицы НЕ с глаголами.

Таким образом, орфографические навыки у младших школьников характеризуются низкий уровнем сформированности морфологической системы, средним уровнем развития моторных функций, оптико-пространственного гнозиса и праксиса, звукослоговой структуры, фонематического анализа и синетза, фонематических представлений и восприятия, языкового анализа и синтеза. высоким уровнем развития  зрительных функций и словообразования. Наличием орфографических и дисграфических ошибок.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали необходимость организации экспериментальной работы по коррекции дизорфографии у младших школьников средствами игровых технологий.

Исследователи Р.Е. Барабанов, А.В. Дергачев, В.Д. Костюшина и Д.И. Чистовский выделяют три направления деятельности психологической службы в образовательном учреждении. Первое направление – это «актуальное». Оно направлено на разрешение актуальных проблем, которые непосредственным образом связаны с пробелами в учебно-воспитательном процессе, поведенческими отклонениями учащихся. Следующее направление – «пропедевтическое», которое заключается в осуществлении практическим психологом своей профессиональной деятельности по созданию необходимых условий для формирования личности, предупреждению возможного неблагополучия в психическом развитии детей.  Последнее направление – «перспективное». Оно ориентировано на формирование и развитие индивидуальности и личностного потенциала каждого учащегося [1].

Исследователь Н.В. Панова отмечает, что организация психологической службы в образовательном учреждении представляет собой систему психологических и методических мероприятий, ориентированных на создание условий для эффективной и оптимальной деятельности практического психолога по работе с развитием детей [2].

В свою очередь, Е.Ю. Пономарева выделяет этапы первичной организации психологической службы в образовательном учреждении.

Первый этап – подготовительный, который подразумевает анализ социально-образовательного пространства образовательного учреждения. В рамках данного этапа психолог определяет материально-технические условия образовательного учреждения, а также соотносит их с возможностью оборудования специальных аудиторий. Помимо этого, психолог проводит характеристику психофизического здоровья детей, а также особенностей контингента школы. Также в рамках подготовительного этапа психолог выявляет запрос администрации, который выражается в актуальных для школы проблемах, разрешению которых может способствовать его работа.

Второй этап – основной, который подразумевает разработку или выбор модели психологической службы применительно к конкретному образовательному учреждению посредством проведённого ранее анализа. Психолог в рамках данного этапа определяет содержание своей работы, организует структуру психологической службы, а также конкретные мероприятия. Также психолог диагностирует педагогический стиль общения у каждого педагога, проводит срезовую диагностику, оборудует собственный кабинет, систематизирует пакет документации, связанной с его деятельностью. В заключение основного этапа он презентует функционал и содержание собственной деятельности педагогическому коллективу и родителям [3].