Категория детей со сложными сочетанными нарушениями в развитии – это особая категория обучающихся. Для них характерны, как правило, низкие показатели обучаемости, адаптивности, здоровья в целом. До последнего времени считалось, что система образования не может оказывать продуктивную помощь этим детям, и их образование сводилось в большинстве случаев к надомному, с редкими приходами педагога домой к ребенку и проведению с ним посильных коррекционно-обучающих мероприятий. Образование и «вхождение в жизнь» так называемого «сложного» ребенка оставалась трудноразрешимой задачей его семьи. Опыт зарубежных стран (Германии, Японии, Испании, Италии и др.), напротив, указывает на то, что дети со сложными сочетанными нарушениями в развитии успешно адаптируются в социуме, становятся не только социабельными, но и приносят пользу обществу. Российский опыт пока в решении проблемы недостаточно широко представлен, но уже отмечаются поступательные шаги в комплексном решении проблемы, например, в 2013 году в Законе «Об образовании в РФ» отдельным пунктом закреплено осуществление инклюзивного образования, что в правовом поле снимает барьеры-ограничения в получении образования детьми-инвалидами.

Наш научно-практический опыт показывает, что дети со сложными сочетанными нарушениями в развитии способны быть успешно социализированными и принятыми в среде сверстников. Механизмом успешной социализации является включение ребят в совместную с детьми в норме развития социокультурную деятельность.

Социокультурная деятельность в этом смысле понимается как деятельность по освоению социально-культурных норм, правил, условий успешной общественной жизни личности. Совместная социокультурная деятельность включает в себя действия не только по овладению выше перечисленного, но и формирование ценностных установок на позитивное и благоприятное взаимодействие детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками, не имеющих таких ограничений.

Безусловно, мы понимаем, что организация такой деятельности становится задачей образовательного учреждения. Уровни социокультурной деятельности характеризуются основными направлениями социализации, которые предопределяют содержание воспитательных мероприятий образовательного учреждения, в котором обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья: 1) мероприятия по самопознанию и саморазвитию в соответствии с уровнем интеллектуального развития и с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (выявление учебных и социально-трудовых интересов, включение в кружковую деятельность, психологическое обучение и т.п.); 2) мероприятия по социально-бытовой ориентации и социальной адаптации («выдвижение» ребенка к социальным требованиям на уровне семьи, микрогруппы, норм и правил жизнедеятельности, организация ролевых, предметно-манипулятивных и деловых игр, включение в нормативно-правовое и нравственно-эстетическое регулирование учебной и досуговой деятельности, экономическое воспитание и т.п.); 3) мероприятия по социально-трудовой адаптации (организация систематического общественно-полезного труда, трудовых акций, профориентационных консультаций, углубленная трудовая подготовка и т.п.).

Непрерывность социализации обеспечивается целенаправленным и последовательным индивидуальным включением в социокультурную деятельность на этапах дошкольной ступени образования, далее в начальной школе, в среднем и старшем звене и в отдаленной по времени обратной связи с выпускниками.

На сегодняшний день, миллионы детей  продолжают   испытывать неудобство в получении образования во всем мире. Например, в России по данным статистики Министерства здравоохранения РФ  число детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями составило 545 тысяч человек, из них 12,2% проживают в учреждениях-интернатах, в которых они обучаются. Представлена статистика численности детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в России за 6 лет.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети с физическими и психическими отклонениями. Эти заболевания подтверждены психологической, медицинской и педагогической комиссиями и препятствуют получению образования без создания специальных условий.

Безусловно, существуют коррекционные школы, в которых с «особыми» детьми занимаются педагоги, специализирующиеся в какой-либо узкой области (глухонемые, слепые дети и т.д.).

Актуальность проблемы обучения детей с ограниченными возможностями и детей-инвалидов отражается в нормативных документах[2], [3], [4], [5].

Дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностями могут обучаться и в специализированных школах, и в обычных. Для лучшей адаптации таких детей в обществе, им нужно обучаться в общеобразовательных школах. Обучение детей с ОВЗ совместно со здоровыми детьми, благоприятно влияет на их адаптацию в социуме. Благодаря этому, уменьшается вероятность психологических расстройств детей-инвалидов, они реже вспоминают про свои «особенности» и развиваются практически наравне с остальными детьми.  Инклюзивное образование можно рассматривать как совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений.

Не навредит ли здоровым детям совместное обучение с детьми с ОВЗ? Будет ли приобретение новых знаний детьми без ограничений здоровья неполноценным из-за параллельного обучения? Проведенные исследования не показали замедления в развитии детей без специальных ограничений. И, опросы, проводимые с родителями и учителями, вовлеченными в содержащие образования, показывают, что дети без ограничений здоровья положительно отзываются о совместном обучении с детьми-инвалидами.

Ответственность за образование инвалидов в общеобразовательных школах возлагается на преподавателей. Они должны быть подготовлены и компетентны в вопросах работы с детьми с ограниченными возможностями и детьми-инвалидами. Однако при подготовке будущих учителей на занятиях в ВУЗе не уделяется должного внимания вопросам инклюзии, не рассматриваются дисциплины, подготавливающие учителей к возможной встрече с детьми-инвалидами.

Особую значимость для педагога имеет сформировавшиеся у него нравственные качества личности, такие как чувство ответственности, долга, справедливости, ориентация на общечеловеческие ценности, независимость суждений и т.д. Только при наличии нравственных убеждений педагог может способствовать развитию духовных и гражданских качеств, правильного мировоззрения у своих учеников [6].

Будущим учителям следует уделить особое внимание изучению психологических особенностей детей-инвалидов самого юного, дошкольного и подросткового возраста. По направлению подготовки «Педагогическое образование» студентами изучаются такие предметы как: педагогика, психология, анатомия. В программе этих предметов должны присутствовать темы, посвященные изучению проблем, развитию и особенностям детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями[7].

Также в содержание программы по предметам, направленным на изучение личности, необходимо включить работу с эмоциями и стрессовыми состояниями. Полезным будет и включение в программу принципов подготовки и усвоения методов работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и родителями детей, не имеющих таких ограничений, с целью формирования у тех и других толерантных установок во взаимодействии, терпимости и т.д.

Существуют  педагогические специальности с различными профилями. Это может быть профиль информатики, математики или экономики. Независимо от выбранного профиля, преподаются предметы, которые обучают будущих педагогов работе с детьми. Общим для всех профилей является  предмет «Методика обучения…». На этом предмете можно познакомиться: с различными методиками преподавания; с тем, как лучше провести урок и на что акцентировать внимание; какие формы обучения являются наиболее эффективными; какими средствами пользоваться для достижения поставленных целей.

Успешная работа педагога в условиях инклюзивного образования возможна через диалогические формы взаимодействия. К ним относятся:  диалоги, дискуссии, беседы, конференции, групповые обсуждения, деловые игры, брейн-ринги, мозговые штурмы и многое другое. Соревновательные формы работы использовать нежелательно, поскольку они могут спровоцировать конфликты, обвинения в адрес друг друга у детей с разными индивидуальными особенностями.

Для успешной адаптации детей с ограниченными возможностями, преподавателю важно привлечь их в активное участие в культурных и просветительских мероприятиях в школе и за ее пределами. Это позволит расширить сферу общения детей с ограниченными возможностями здоровья с другими участниками образовательного процесса: учениками, учителями, родителями [8].

При подготовке будущих учителей в рамках учебной программы должны быть включены как новые дисциплины, так и отдельные темы связанные с работой в инклюзивной среде. Приведем в таблице примеры дисциплин учебного плана направления «Педагогическое образование».

Таблица 1. Изучение инклюзии в различных дисциплинах

Кроме занятий в ВУЗе, будущие учителя должны самостоятельно исследовать проблемы и особенности развития детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями. Актуально проводить конференции, защиты проектов, научные проекты.

На наш взгляд, является целесообразным часть практики будущих учителей отводить на работу с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями в  специализированных учреждениях. Например, в коррекционных школах и интернатах. В городе Магнитогорске расположено 7 коррекционных школ и интернатов. В них обучаются с возможностью проживания дети-инвалиды (слабослышащие, слабовидящие, глухие, немые, глухонемые, с плохой координацией, с нарушением опорно-двигательного аппарата и многими другими отклонениями).Помимо обучения в этих школах дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностями получают помощь, заботу и должное внимание от студентов волонтерского движения «По зову сердца». Оно организовано Магнитогорским Государственным Техническим Университетом им. Г. И. Носова в 2013 году. Волонтеры оказывают помощь детям-инвалидам и детям с ограниченными возможностями здоровья, регулярно организуют мероприятия и благотворительные акции внутривузовского и городского масштаба в помощь детям с ОВЗ, посещают коррекционные школы и интернаты.

ВУЗ, обучая студентов по педагогическим направлениям, должен дать базовые знания по работе с детьми с ограниченными возможностями, чтобы каждый будущий учитель был готов столкнуться с таким ребенком. Содержание образования в вузе позволяет качественно формировать у будущего учителя компетенции в области инклюзивного образования.

Проблемой инклюзивного образования занимаются многие ученые это: Алехина С.В., Егоров П.Р., Малофеев Н.Н., Семаго Н.Я, Семаго М.М. и многие другие. Инклюзивное образование подразумевает под собой обеспечение доступного образования для всех обучающихся с учётом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Решение, по какой образовательной программе и в каком образовательном учреждении будет учиться ребенок с особыми образовательными потребностями, принимают родители (законные представители) на основании рекомендаций заключения психолого-медико-педагогической комиссии в соответствии пунктом 3, статьи 55 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [7]. При введении инклюзии необходимо помнить о проблемах и рисках, которые она несет: отношение общества и родителей к детям с проблемами, создание вариативного образования для с ОВЗ и другие.

Дети с особыми образовательными потребностями – гетерогенная по составу группа, так как в нее входят дети с различными (психическими или физическими) нарушениями. Это дети с нарушениями слуховой, зрительной функций, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, с интеллектуальной недостаточностью, с задержкой психического развития, выраженными нарушениями эмоционально-волевой сферы, с расстройствами аутистического спектра, а также дети с комплексными нарушениями развития [3, с. 24]. Для таких детей создан специальный федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС для обучающихся с ОВЗ) в котором представлены требования к усвоению адаптированных образовательных программ в рамках общего образования. Данный стандарт описывает каждую адаптированную программу, то есть, какие должны быть учебные предметы у той или иной категории детей, какие знания и умения они должны получить, обучаясь по этой программе.

Инклюзивное образовательное пространство, по мнению И. Н. Симаевой, В.В. Хитрюка определяется как «интегративная единица социального пространства, представленная системой структурных компонентов и блоков, определяющих специфику ее содержания, в которой в доступном для каждого участника формате реализуются образовательные и межличностные отношения, обеспечиваются возможности личностного и социального развития, социализации, саморазвития и самоизменения». Ему присущи как общие характеристики: организованность, протяженность во времени и в пространстве, содержательность и структурированность, так и специфические: доступность, полисубъектность, вариативность (содержательная, временная, организационная) [5, с.32].

Основная цель инклюзивного пространства – включение родителей, учащихся, педагогов, воспитателей и других специалистов в различные процессы, которые направлены на учебную, воспитательную, социальную, адаптационную, здоровьесберегающую, коррекционно – развивающую и другие виды деятельности. Можно выделить две модели инклюзивного пространства, которые охватывают вероятностные сферы воздействия, первая: внутри одного образовательного учреждения, вторая: за его пределами. Например, к последней модели можно отнести взаимодействие специальных коррекционных школ – интернатов с учреждениями дополнительного образования. Это различные выставки, мероприятия, выступления с участием детей с особыми образовательными потребностями [1, с.63-64].

Для детей с особыми образовательными потребностями, обучающимся в массовых школах должны быть созданы безопасные условия для успешного обучения и социализации. Это предполагает создание для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (чаще, дети с детским церебральным параличом) специально оборудованных пандусов; для детей с нарушением зрения специальных дидактических материалов и средств; для детей с нарушениями слуха – специальных звукоусиливающих аппаратов. Итак, все школы, в составе которых есть дети с особыми образовательными потребностями, должны быть оснащены хорошей технической, методической базой, а также иметь в педагогическом коллективе специалистов, имеющих должное образование. Но, к сожалению, в настоящее время можно наблюдать ситуацию, когда учитель, не зная, как работать с ребенком с особыми образовательными потребностями «отгораживает» его от сверстников, тем самым ухудшает отношение детей в классе к такому ребенку, так как учитель является одним и важнейших участников в образовательном процессе.

Так же важным моментом в организации безопасности инклюзивного образовательного пространства является непосредственное взаимодействие специалистов с родителями ребенка с ОВЗ, а также с родителями детей без отклонений в развитии обучающихся в одном классе. Потому, что именно в семье ребенок усваивает те или иные навыки поведения, представления о себе и других, о мире в целом [6].

Работа с родителями детей с ООП ведется поэтапно: первичная диагностика ребёнка и его семьи; глубокое знакомство специалиста с родителями, налаживание тесного контакта; составление программы индивидуального сопровождения для ребёнка с особыми образовательными потребностями на основе карт реабилитации, диагноза и диагностических данных специалистов; составление плана работы специалистов школы с родителями детей с отклонениями; непосредственная работа с родителями. Работа с родителями нормально развивающихся детей предполагает проведение бесед, консультаций, родительских собраний, проведение совместных мероприятий, праздников, концертов.

Безопасным инклюзивное образовательное пространство будет в тех случаях, когда в образовательной организации, где обучается ребенок с особыми образовательными потребностями, во-первых, имеются в наличии образовательные стандарты и нормативно-правовая база для обучения этой категории детей, во-вторых – квалифицированные педагоги. Поэтому, необходимым условием для обучения и воспитания детей с ООП, а также для реализации инклюзивной практики, является наличие в образовательном учреждении специалистов психолого-педагогического сопровождения. Взаимодействие учителя, воспитателя, специалистов сопровождения должно быть командным, но это происходит не сразу, потому что каждый из специалистов решает свои, узкоспециализированные задачи. Но опыт работы образовательных учреждений, которые реализуют инклюзивное образование, показывает, что без нахождения общего языка, постановки общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательный процесс, работу школы в данном направлении нельзя назвать успешной.

В соответствии со своей профессиональной подготовкой и обязанностями специалисты осуществляют следующие виды деятельности: консультативную, учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, диагностико-аналитическую, профилактическую, просветительскую и др. При этом деятельность всех специалистов, работающих в образовательном учреждении, реализующих инклюзивную практику, приобретает свою специфику.

Помимо решения своих узкопрофессиональных задач, педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, социальный педагог активно привлекаются к созданию условий для адаптации, обучения и социализации детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе. Все специалисты психолого-педагогического сопровождения имеют отношение к разработке и реализации программы коррекционной работы как части основной общеобразовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения, индивидуальной образовательной программы (плана) ребенка с особыми образовательными потребностями [4, c.22].

Анализ зарубежной и отечественной практики показывает, что дети с особыми образовательными потребностями требуют особой заботы и внимания со стороны взрослых, а учитель-предметник не может в ходе урока и внеурочной деятельности уделить достаточное внимание каждому ученику. Сделать более эффективным образовательный процесс может участие в нем тьютора. Тьютор или ассистент учителя – это специалист, который осуществляет непосредственное сопровождение ребенка с ООП в течение учебного дня – на занятиях (фронтальных и индивидуальных), во время перемены и при выполнении тех или иных режимных моментов.

Основной задачей тьютора является:

- помощь самому ребенку, учителю и другим специалистам образовательного процесса, регулярный контакт с ними;

- создание условий для психолого-педагогической адаптации и социализации детей с особыми образовательными потребностями в среде сверстников;

- разработка индивидуальной образовательной траектории;

- формирование учебных навыков и навыков адекватного поведения.

Тьюторское сопровождение необходимо родителям – в понимании своего ребенка, принятии его со всеми недостатками, учителю – в объяснении преподнесения заданий, а также отношений и поведения с данным ребенком [4, c.26].

Взаимодействие учителя и тьютора осуществляется в трех направлениях:

Во-первых, взаимодействие в процессе обучения детей. Тьютор помогает ребенку освоить понятия «урок», «перемена», организовать рабочее место, понять задачу урока и его цели, детям с особыми образовательными потребностями контролировать свою деятельность и оценивать ее.

Во-вторых, взаимодействие в процессе социализации ребенка. Главная задача – инициация и построение контактов с другими учениками, учителями и другими специалистами образовательного процесса; развитие коммуникативных навыков и возможностей.

В-третьих, взаимодействие в процессе работы с родителями «особого ребенка». Направления:

- координация действий педагогов и родителей в процессе помощи ребенку в освоении образовательной программы и социализации;

- разъяснение способа подачи учебного материала и его закрепления дома, разработка памяток для совместной работы родителей и детей [4, с. 27-28].

Таким образом, безопасность инклюзивного пространства строится на наличии в общеобразовательной школе необходимых нормативно – правовых документов, методической базы, специалистов психолого-педагогического сопровождения, так же на взаимодействии специалистов с родителями и друг с другом. Благодаря этому ребенок с особыми образовательными потребностями будет ощущать себя в коллективе комфортно, и социализация такого ребенка будет проходить значительно успешнее.

МБОУ СОШ № 77 на протяжении 9 лет является инновационной площадкой Министерства образования и науки Удмуртской Республики по социализации детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы. Основные направления работы заключаются в поддержке обучающихся в освоении образовательной программы, а также в сопровождении педагогов и оказание им помощи при организации работы в инклюзивном классе.

Многие учащиеся с ОВЗ имеют нарушения в развитии речи, что негативно отражается на всех сферах жизнедеятельности ребенка. При инклюзии в обучении у данной категории детей появляется возможность получения квалифицированной логопедической помощи в стенах учреждения.

Логопедическая работа является неотъемлемой частью сопровождения и проводится по следующим направлениям:

- диагностика, выявляющая характер нарушения речевой деятельности;

- консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка;

- профилактика – предупреждение вторичных отклонений у ребенка с ОВЗ, а также создание благоприятных условий для речевого развития;

- коррекционно-развивающая работа – заключается в выборе методов и приемов коррекции; проведении и организации логопедических занятий по развитию устной и письменной речи, с опорой на ресурсы ребенка;

- организационно-методическая работа, которая предусматривает разработку индивидуальных коррекционно-развивающих программ, оказание помощи в составлении АОП, подбор дидактических и методических материалов, ведение документации;

- развивающая и просветительская работа – развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации, педагогов, родителей в вопросах поддержки речевого развития ребенка [6].

Основная задача занятий логопеда — опираясь на возможности ребенка, максимально развить речевую функцию в тесной связи с формированием всех психических процессов, участвующих в интеллектуальном развитии личности. Учитель-логопед, в первую очередь, выясняет характер нарушения речевой деятельности ребенка. На основе диагностики, совместно с другими участниками коррекционно-развивающего процесса, с учетом особенностей ребенка, составляется план индивидуального развития, определяется образовательный маршрут [5]. Специфика работы учителя-логопеда предполагает оказание помощи разным категориям детей с ОВЗ. В приоритете остается наиболее пострадавший компонент речи. Так, например, при тугоухости – фонематическое восприятие. Для лучшего взаимопонимания при выполнении заданий применяются графические приемы — таблички со словами, обозначаемые предметы, таблички-инструкции. При нарушении зрительного анализатора – уточнение значений слов, их предметной соотнесенности с объектом действительности. При ДЦП и вышеперечисленных нарушениях, внимание уделяется словесному ударению, интонации т.д. Используемые формы работы должны соответствовать возрасту, например, с детьми младших классов включаются игровые формы, так как они помогают поднять интерес у ребенка, а со школьниками постарше используется программный материал [2].

В работе логопеда целесообразно использование компьютерных программ, позволяющих заинтересовать ребенка в получении новых знаний. Логопедическое занятие строится на основе здоровьесберегающих технологий: кинезиология, стимулирующая интеллектуальное развитие и моторику ребенка, межполушарное взаимодействие («Кулак – ребро – ладонь»), шариковые массажеры и т.д. Основным условием успешности коррекционных мероприятий служат первоначальная индивидуализация процесса обучения. В этом заключается особенность работы учителя-логопеда в условиях инклюзивного образования. Ребенок имеет возможность максимально индивидуализировано посещать занятия, получать полноценную помощь. Таким образом, специалист должен быть готов к работе с разными категориями детей, понимать их особенности, находить отрицательные и положительные стороны, которые используются в процессе компенсации, т.е. уметь привлекать здоровые анализаторы.

Для успешного сопровождения детей, имеющих трудности в освоении общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, необходимым условием являются совместные усилия команды специалистов сопровождения в выборе учебно – воспитательных и учебно-коррекционных воздействий на них. Служба оказывает содействие развитию личности учащихся на всех этапах непрерывного образования. Главной целью деятельности службы является психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка и семьи в решения образовательных задач. Специалистами службы определяются и обеспечиваются наиболее благоприятные условия для развития, саморазвития и социализации ребенка. Эту функцию как раз выполняет школьный консилиум, который включает в себя комплекс диагностических, коррекционных, методических и организационных мер, для оказания дифференцированной помощи ребенку, его родителям, а также учителям, работающим с данным учеником [3].  Логопед так же входит в состав консилиума и принимает активное участие в его деятельности. Его основными задачами является: углубленная диагностика речевого развития и познавательной деятельности ребенка, составление рекомендаций для педагогов и родителей, объясняющих особенности восприятия и понимания учебного материала ребёнком, имеющим ту или иную специфику речевого развития, особенности учебной деятельности. Цель, задачи, структура, организация деятельности и проведения школьного ПМП консилиума определяются письмом Министерства образования РФ от 27.03.2000 № 27/90-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения» и другими нормативными документами организации [4].

Основными задачами сопровождения консилиума являются:

- определение тактики, технологий коррекционно – развивающей работы специалистов;

- реализация и динамическая оценка эффективности работы;

-выявление детей, не проходивших ПМПК но, так или иначе, нуждающихся в специализированных образовательных условиях и помощи специалистов для успешной адаптации ребенка и его обучения;

- координация взаимодействия специалистов и участников образовательного процесса.

Традиционно школьный консилиум проводится в начале и конце года. Сначала идет этап подготовки, на котором специалисты, участвующие в коррекционно-образовательном процессе, проводят обследование детей. Проводится диагностика, готовится аналитический материал, помогающий более четко и объективно сформулировать проблему, вытекающие из нее задачи работы. В начале учебного года у консилиума присутствуют следующие цели: формулирование общих задач по адаптации учащихся; обеспечение диагностико – коррекционно – психолого – медико – педагогического сопровождения обучающихся; выявление возможностей учеников; подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния, уровень школьной успешности; составление рекомендаций.

В конце учебного года консилиум подводит итоги работы по выполнению рекомендаций, обсуждает рост или спад в развитии ребенка. По результатам принимаются решения и определяются задачи на будущее. Следует понимать, что деятельность консилиума заключается не только в режиме обсуждений специалистами особенностей развития и социальной адаптации ребенка с ОВЗ, но и в разработке членами консилиума совместно с педагогами адаптированной образовательной программы (АОП), а также ее компонента — психолого-педагогического сопровождения «включаемого» в инклюзивную практику ребенка с ОВЗ. Программа направлена на адаптацию ребенка с ОВЗ к образовательной организации, на социализацию в коллективе нормально-развивающихся сверстников, на преодоление или сглаживание нарушений развития, формирование   универсальных учебных действий, необходимых для обучения детей.

Неотъемлемой частью работы консилиума выступает помощь в преодолении стереотипов в отношении возможностей детей с теми или иными нарушениями. Ведется активная консультативно-просветительская и профилактическая работа с учителями и родителями, направленная на формирование позитивного мнения о личности ребенка, имеющихся у него ресурсов. В нашей школе работа с родителями начинается на этапе подготовки к школе. Специалисты имеют возможность заранее сформировать представление о ребенке и его возможностях. Педагоги, в свою очередь, получают рекомендации для проведения работы в направлении “ученик – ученик”, “ученик – учитель”; выявлении слабых и сильных сторон личности ученика, помощь в выборе методических приемов для обеспечения индивидуального и дифференцированного подхода в обучении. Появляется возможность обсуждения того, какие пути организации учебной деятельности оказываются для конкретного ученика более успешными.

Работа службы психолого-педагогического сопровождения помогает ребенку справиться с затруднениями в обучении, ведет к социализации, оказывает помощь и поддержку учителям и родителям. Однако специалистам необходимо направлять усилия на решение следующих проблем:

- Преодоление стереотипов педагогических работников в отношении возможностей детей с ОВЗ. Необходимы тренинги, мастер-классы, помогающие использовать в работе технологии инклюзивного обучения.

- Освоение новых знаний, методического обеспечения деятельности с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

- Работа с родителями, направленная на психологическое принятие и поддержку детей с особенностями в развитии.

В целом, инклюзивное образование – это сложный процесс перестройки всей педагогической системы, ориентированный на повышение качества образования, обеспечение успешной социализации и процесса личностного развития всех детей. Деятельность учителя-логопеда в инклюзивном образовании играет важное значение потому, что направлена не только на преодоление речевых нарушений, но и на успешную адаптацию в образовательном пространстве. Создание условий для полноценного воспитания и образования детей с ОВ3, адекватного их состоянию и здоровью, является условием успешной реализации инклюзии – одного из решающих и эффективных механизмов построения общества для всех и каждого конкретного человека.