Первичный профессиональный опыт зависит от содержания, характера и профессиональной направленности учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студента. Овладение профессиональным опытом происходит как в процессе взаимодействия студента с профессиональным пространством непосредственно, так и в моделируемых учебных ситуациях. Учебно-исследовательская практика создает оптимальные модели для возникновения профессионального опыта на основе актуализации субъектного как продукта учебной профессиональной деятельности. В процессе учебно-исследовательской практики, с одной стороны, происходит расширение профессиональных знаний, с другой стороны, сокращение активно используемых знаний в пользу определения субъектом наиболее значимых. Основу деятельности студента образует исследовательский интерес. Студент-практикант решает исследовательские задачи, связанные с различными видами профессиональной деятельности психолога и в режиме «открытия субъективно нового» соотносит приобретаемый опыт с содержанием своего сознания. В.П. Зинченко, характеризуя сознание человека, раскрывает структуры его содержания: мир идей, понятий, житейских и научных знаний, мир ценностей, переживаний, эмоций, аффектов и мир представлений, воображения, культурных символов и знаков. В связи с этим, мы определяем структурные компоненты первичного профессионального опыта будущих психологов, проявляющиеся в учебно-исследовательской практике: когнитивные, ценностные, эмоциональные, поведенческие, рефлексивные. Характеристики каждого компонента в своей интеграции создают картину профессионального опыта, одним из признаков которого служит взаимосвязь информационности и практической значимости. Остановимся кратко на содержании каждого компонента.

Когнитивный опыт создает основу для формирования профессиональных смыслов, значений, развития профессионального сознания будущего психолога. Одним из воплощений когнитивного опыта являются оценочные и смыслообразующие действия будущего психолога. В отличие от этого, ценностный опыт объединяет профессиональные ценности, переживания и эмоции – переживания. Образуется некая открытость субъекта для переживаний, связанных с объективной профессиональной реальностью. Поведенческий компонент профессионального опыта характеризуется способностями студента-психолога к деятельности в профессиональной среде. Выражением поведенческого опыта служит понимание причинно-следственных связей профессиональных поступков, осознание закономерностей профессиональной деятельности, индивидуализированное овладение тактиками и технологиями профессиональной деятельности будущим педагогом-психологом. Рефлексивный компонент образует понимание и осознание студентов механизмов самоанализа, самооценки, направленности познавательных действий к себе как к профессионалу.

Учебная практика создает аналог профессиональной среды, включение в которую возможно посредством профессиональных взаимодействий. К специфическим чертам педагогических взаимодействий относят нацеленность на передачу знаний, опыта, создание условий для самоактуализации личности в социуме; детерминированность социокультурной ситуацией; ассимитричность взаимодействий в учебном процессе, что сказывается в ведущей роли педагога; равновесность позиций субъектов во взаимодействии; последовательность и относительную непрерывность процесса учебных и воспитательных взаимодействий; целостность процессов социально-педагогических и психолого-педагогических взаимодействий; постоянную коррекцию педагогических взаимодействий с учетом ответных реакций субъектов образовательного процесса. Состояние профессионального опыта будущего специалиста определяется тем, насколько он овладел научными психологическими знаниями, профессиональными умениями и нормами профессионального поведения.

Многоплановость, многофункциональность взаимодействий студента-практиканта в процессе учебно-исследовательской практики обеспечивается коммуникативной поддержкой преподавателя – куратора производственной практики. Коммуникативная поддержка является одним из компонентов психолого-педагогической поддержки и понимается нами как деятельность преподавателя, профессиональных педагогов и психологов по оказанию профилактической и оперативной помощи студентам в решении проблем профессионального взаимодействия в процессе формирования профессиональных умений и навыков.

Эмоциональная сторона коммуникативной поддержки проявляется в сопереживании преподавателем успехов и неудач студента в профессиональной деятельности, адаптации в профессиональной среде, установлении контактов в профессиональной среде. Когнитивная и поведенческая сторона выступает в поддержке личностной рефлексии студента, прогнозировании возможных педагогических ситуаций, последствий межличностных и межгрупповых взаимодействий.

Экстраполируя результаты исследования Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгина на предмет нашего исследования, отметим основные приемы оказания коммуникативной поддержки студентов в процессе учебно-исследовательской практики.

Эмоциональная коммуникативная поддержка: предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями»; демонстрация понимания позиции студента и готовности оказать профессиональную помощь; оправданное проявление восхищения или негодования к действиям студента-практиканта; открытая нравственная оценка к действиям студента-практиканта.

Когнитивная коммуникативная поддержка: разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения; подчеркнуто позитивная критика поведения студента в диалоге с коллегами; предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями»; поддержка педагогической импровизации у студента; ориентирование студента на самоуправление профессиональной деятельности; создание ситуации рефлексии взаимодействия и прогнозирования последствий.

Поведенческая коммуникативная поддержка: оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний; прямое и косвенное обучение коммуникативным приемам, технике выступления и общения; демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с педагогами.

Критерием формирования первичного профессионального опыта в ходе практики является не только то, насколько студент усвоил систему профессиональных знаний, но и то, в какой мере она стала для него значимой, то есть приобрела субъективный, личностный смысл. Таким образом, оценка эффективности учебно-исследовательской практики, а, следовательно, и образовательного процесса в вузе, предполагает и оценку смысла профессионального опыта для каждого студента.

Исследователи в области практической психологии образования (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, О.В. Хухлаева) выделяют две основные задачи, которые решает психолог, организуя взаимодействия с родителями: 1) создание вокруг ребенка общего воспитательного поля, обеспечивающего непротиворечивость воздействий взрослых; 2) оптимизация воздействий родителей в отношении детей, имеющих существенные нарушения здоровья и сохранения психологического здоровья всех участников образовательного процесса.

К организационным задачам работы психолога с родителями относятся:

— согласование ценностных основ воспитания ребенка, то есть определение того, какие приоритетные ценности хотят видеть в ребенке взрослые;

— согласование проблемных и ресурсных областей в развитии детей, то есть определение того, какие проявления считать проблемными и к каким следует стремиться, «прорисовывание» желаемого образа ребенка;

— согласование поведенческих воздействий в отношении ребенка, то есть определение зон ответственности родителей и педагогов, выяснение того, кому и как воздействовать на ребенка дома, кому и как в школе, чтобы добиваться желаемых в нем изменений.

Качество просвещения родителей повышается в зависимости от актуальности выбранных тем, уровня организации и ведения занятий, использования технического оснащения.

Все проводимые психологом мероприятия преследует, как минимум, две задачи: первая – повышение культурного уровня родителей, в частности, повышение их педагогической культуры; вторая задача связана с опосредованным влиянием на улучшение психологического здоровья детей.

Как отмечают современные исследования, детско-родительские отношения интегрируют благоприятную атмосферу для жизни, развития и психологического самочувствия ребенка. Инициаторами качества отношений выступают родители, они же и способны управлять этими отношениями. Дети как более чувствительные к колебаниям психологической среды чутко реагируют на малейшие изменения в укладе совместной жизни в семье и очень быстро вырабатывают новые способы воздействий на своих родителей. Поэтому от родительской культуры зависит качество детско-родительских отношений.

Как формируется педагогическая культура родителей?  Обозначим две стратегии: стихийно и организовано.

Стихийное возникновение педагогической культуры родителей опирается на метод «проб и ошибок», когда всякая ситуация становится новой, и способы ее решения вырабатываются спонтанно, с эмоциональным  выплеском, малоконтролируемым, зачастую, негативным, так как срабатывают личностные механизмы психологической защиты у родителя, в завершении без анализа, рефлексии и фиксации приобретенного опыта.  Безусловно, стихийные способы возникновения родительского опыта всегда присутствуют в детско-родительских отношениях, потому что каждый ребенок уникален, неповторим, и имеющийся опыт родителей в воспитании старших детей не всегда может быть продуктивным в отношениях с этим ребенком.  Однако общие свойства родительской педагогической культуры позволяют упорядочить, сделать психологически безопасным и психологически комфортным взаимодействия детей и родителей. Формирование педагогической культуры родителей нужно вести в организованном режиме.

Определим понятие родительской педагогической культуры, опираясь на новый образовательные стандарты образования и мнения ведущих ученых в области психологии родительства. Итак, педагогическая культура родителей – это составная часть общей культуры человека, в которой воплощён накопленный человечеством опыт воспитания детей в семье. Положительно влияя на весь строй семейной жизни, педагогическая культура родителей служит основой собственно педагогической деятельности отца и матери, помогает им избегать традиционных ошибок в семейном воспитании и находить верные решения в нестандартных ситуациях (см. http://pedsovet.su/load/12-1-0-4737).

Педагогическая культура родителей служит основой воспитательной деятельности родителей. От уровня педагогической культуры родителей зависит успешность и результативность домашнего воспитания детей. Педагогическая культура включает несколько компонентов: понимание и осознание ответственности за воспитание детей; знания о развитии, воспитании, обучении детей; практические умения организации жизни и деятельности детей в семье, осуществления воспитательной деятельности; продуктивная связь с другими воспитательными институтами – дошкольное учреждение, школа ( см. http://psymania.info/femil/kulikova/vospitanie-7.php).

Педагогическая культура – это еще и просвещенность и образованность, соответствующие правилам и требованиям педагогики. Уровень нравственности родителей, их жизненные планы, идеалы, опыт социального общения имеют решающее значение в формировании моральных качеств растущего человека (см. http://www.ohansk-mmcit.narod.ru/1/14/141.htm).

Для формирования педагогической культуры родителей одним из способов психологи используют психолого-педагогическое просвещение. Приведем примерную тематику для организации просвещения в образовательных учреждениях:

1. Взаимодействие в семье: совместные семейные заботы
2. Могут ли родители быть педагогами?
3. Приемы и техника вербального общения с детьми.
4. Воспитывают ли нас дети?
5. Гендерные основы воспитания в семье.
6. Психологические основы формирования личности в семье.
7. Как помочь ребенку адаптироваться к новым условиям?
8. Психологическая безопасность ребенка в социуме.
9. Психологические ресурсы семьи для безопасности личности.

10. Профилактика и снижение психологического травматизма.

11. Семейные проблемы и здоровье детей.

12. Психологические барьеры в воспитании подростка.

13. Проблемы воспитания в дошкольном возрасте.

14. Проблемы воспитания в школе.

15. Научить ребенка учиться: трудно ли?

16. Что такое учебная деятельность?

17. Если ребенок не хочет учиться.

18. Школьное обучение и домашняя работа.

19. Творческий ребенок.

20. Трудный ребенок.

21. Как воспитывать ребенка в неполной семье.

22. Научить ребенка позитивным межличностным отношениям.

23. Преодолеть застенчивость и стеснительность.

24. Медлительный ребенок. Гиперактивный ребенок.

25. Психологические аспекты использования современных информационных и коммуникационных технологий в жизни и обучении детей.

Итак, современная семья нуждается в квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении воспитания ребенка. Образовательное учреждение становится и центром образования детей, и культурным центром населения, и носителем психолого-педагогической культуры. Развивающаяся система психологического сопровождения и обеспечения обучения, воспитания и развития ребенка в образовательном учреждении становится не только нормой реализации образовательных задач, но и необходимым компонентом образовательной системы.