Первичный профессиональный опыт зависит от содержания, характера и профессиональной направленности учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студента. Овладение профессиональным опытом происходит как в процессе взаимодействия студента с профессиональным пространством непосредственно, так и в моделируемых учебных ситуациях. Учебно-исследовательская практика создает оптимальные модели для возникновения профессионального опыта на основе актуализации субъектного как продукта учебной профессиональной деятельности. В процессе учебно-исследовательской практики, с одной стороны, происходит расширение профессиональных знаний, с другой стороны, сокращение активно используемых знаний в пользу определения субъектом наиболее значимых. Основу деятельности студента образует исследовательский интерес. Студент-практикант решает исследовательские задачи, связанные с различными видами профессиональной деятельности психолога и в режиме «открытия субъективно нового» соотносит приобретаемый опыт с содержанием своего сознания. В.П. Зинченко, характеризуя сознание человека, раскрывает структуры его содержания: мир идей, понятий, житейских и научных знаний, мир ценностей, переживаний, эмоций, аффектов и мир представлений, воображения, культурных символов и знаков. В связи с этим, мы определяем структурные компоненты первичного профессионального опыта будущих психологов, проявляющиеся в учебно-исследовательской практике: когнитивные, ценностные, эмоциональные, поведенческие, рефлексивные. Характеристики каждого компонента в своей интеграции создают картину профессионального опыта, одним из признаков которого служит взаимосвязь информационности и практической значимости. Остановимся кратко на содержании каждого компонента.

Когнитивный опыт создает основу для формирования профессиональных смыслов, значений, развития профессионального сознания будущего психолога. Одним из воплощений когнитивного опыта являются оценочные и смыслообразующие действия будущего психолога. В отличие от этого, ценностный опыт объединяет профессиональные ценности, переживания и эмоции – переживания. Образуется некая открытость субъекта для переживаний, связанных с объективной профессиональной реальностью. Поведенческий компонент профессионального опыта характеризуется способностями студента-психолога к деятельности в профессиональной среде. Выражением поведенческого опыта служит понимание причинно-следственных связей профессиональных поступков, осознание закономерностей профессиональной деятельности, индивидуализированное овладение тактиками и технологиями профессиональной деятельности будущим педагогом-психологом. Рефлексивный компонент образует понимание и осознание студентов механизмов самоанализа, самооценки, направленности познавательных действий к себе как к профессионалу.

Учебная практика создает аналог профессиональной среды, включение в которую возможно посредством профессиональных взаимодействий. К специфическим чертам педагогических взаимодействий относят нацеленность на передачу знаний, опыта, создание условий для самоактуализации личности в социуме; детерминированность социокультурной ситуацией; ассимитричность взаимодействий в учебном процессе, что сказывается в ведущей роли педагога; равновесность позиций субъектов во взаимодействии; последовательность и относительную непрерывность процесса учебных и воспитательных взаимодействий; целостность процессов социально-педагогических и психолого-педагогических взаимодействий; постоянную коррекцию педагогических взаимодействий с учетом ответных реакций субъектов образовательного процесса. Состояние профессионального опыта будущего специалиста определяется тем, насколько он овладел научными психологическими знаниями, профессиональными умениями и нормами профессионального поведения.

Многоплановость, многофункциональность взаимодействий студента-практиканта в процессе учебно-исследовательской практики обеспечивается коммуникативной поддержкой преподавателя – куратора производственной практики. Коммуникативная поддержка является одним из компонентов психолого-педагогической поддержки и понимается нами как деятельность преподавателя, профессиональных педагогов и психологов по оказанию профилактической и оперативной помощи студентам в решении проблем профессионального взаимодействия в процессе формирования профессиональных умений и навыков.

Эмоциональная сторона коммуникативной поддержки проявляется в сопереживании преподавателем успехов и неудач студента в профессиональной деятельности, адаптации в профессиональной среде, установлении контактов в профессиональной среде. Когнитивная и поведенческая сторона выступает в поддержке личностной рефлексии студента, прогнозировании возможных педагогических ситуаций, последствий межличностных и межгрупповых взаимодействий.

Экстраполируя результаты исследования Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгина на предмет нашего исследования, отметим основные приемы оказания коммуникативной поддержки студентов в процессе учебно-исследовательской практики.

Эмоциональная коммуникативная поддержка: предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями»; демонстрация понимания позиции студента и готовности оказать профессиональную помощь; оправданное проявление восхищения или негодования к действиям студента-практиканта; открытая нравственная оценка к действиям студента-практиканта.

Когнитивная коммуникативная поддержка: разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения; подчеркнуто позитивная критика поведения студента в диалоге с коллегами; предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями»; поддержка педагогической импровизации у студента; ориентирование студента на самоуправление профессиональной деятельности; создание ситуации рефлексии взаимодействия и прогнозирования последствий.

Поведенческая коммуникативная поддержка: оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний; прямое и косвенное обучение коммуникативным приемам, технике выступления и общения; демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с педагогами.

Критерием формирования первичного профессионального опыта в ходе практики является не только то, насколько студент усвоил систему профессиональных знаний, но и то, в какой мере она стала для него значимой, то есть приобрела субъективный, личностный смысл. Таким образом, оценка эффективности учебно-исследовательской практики, а, следовательно, и образовательного процесса в вузе, предполагает и оценку смысла профессионального опыта для каждого студента.

Исследователи в области практической психологии образования (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, О.В. Хухлаева) выделяют две основные задачи, которые решает психолог, организуя взаимодействия с родителями: 1) создание вокруг ребенка общего воспитательного поля, обеспечивающего непротиворечивость воздействий взрослых; 2) оптимизация воздействий родителей в отношении детей, имеющих существенные нарушения здоровья и сохранения психологического здоровья всех участников образовательного процесса.

К организационным задачам работы психолога с родителями относятся:

— согласование ценностных основ воспитания ребенка, то есть определение того, какие приоритетные ценности хотят видеть в ребенке взрослые;

— согласование проблемных и ресурсных областей в развитии детей, то есть определение того, какие проявления считать проблемными и к каким следует стремиться, «прорисовывание» желаемого образа ребенка;

— согласование поведенческих воздействий в отношении ребенка, то есть определение зон ответственности родителей и педагогов, выяснение того, кому и как воздействовать на ребенка дома, кому и как в школе, чтобы добиваться желаемых в нем изменений.

Качество просвещения родителей повышается в зависимости от актуальности выбранных тем, уровня организации и ведения занятий, использования технического оснащения.

Все проводимые психологом мероприятия преследует, как минимум, две задачи: первая – повышение культурного уровня родителей, в частности, повышение их педагогической культуры; вторая задача связана с опосредованным влиянием на улучшение психологического здоровья детей.

Как отмечают современные исследования, детско-родительские отношения интегрируют благоприятную атмосферу для жизни, развития и психологического самочувствия ребенка. Инициаторами качества отношений выступают родители, они же и способны управлять этими отношениями. Дети как более чувствительные к колебаниям психологической среды чутко реагируют на малейшие изменения в укладе совместной жизни в семье и очень быстро вырабатывают новые способы воздействий на своих родителей. Поэтому от родительской культуры зависит качество детско-родительских отношений.

Как формируется педагогическая культура родителей?  Обозначим две стратегии: стихийно и организовано.

Стихийное возникновение педагогической культуры родителей опирается на метод «проб и ошибок», когда всякая ситуация становится новой, и способы ее решения вырабатываются спонтанно, с эмоциональным  выплеском, малоконтролируемым, зачастую, негативным, так как срабатывают личностные механизмы психологической защиты у родителя, в завершении без анализа, рефлексии и фиксации приобретенного опыта.  Безусловно, стихийные способы возникновения родительского опыта всегда присутствуют в детско-родительских отношениях, потому что каждый ребенок уникален, неповторим, и имеющийся опыт родителей в воспитании старших детей не всегда может быть продуктивным в отношениях с этим ребенком.  Однако общие свойства родительской педагогической культуры позволяют упорядочить, сделать психологически безопасным и психологически комфортным взаимодействия детей и родителей. Формирование педагогической культуры родителей нужно вести в организованном режиме.

Определим понятие родительской педагогической культуры, опираясь на новый образовательные стандарты образования и мнения ведущих ученых в области психологии родительства. Итак, педагогическая культура родителей – это составная часть общей культуры человека, в которой воплощён накопленный человечеством опыт воспитания детей в семье. Положительно влияя на весь строй семейной жизни, педагогическая культура родителей служит основой собственно педагогической деятельности отца и матери, помогает им избегать традиционных ошибок в семейном воспитании и находить верные решения в нестандартных ситуациях (см. http://pedsovet.su/load/12-1-0-4737).

Педагогическая культура родителей служит основой воспитательной деятельности родителей. От уровня педагогической культуры родителей зависит успешность и результативность домашнего воспитания детей. Педагогическая культура включает несколько компонентов: понимание и осознание ответственности за воспитание детей; знания о развитии, воспитании, обучении детей; практические умения организации жизни и деятельности детей в семье, осуществления воспитательной деятельности; продуктивная связь с другими воспитательными институтами – дошкольное учреждение, школа ( см. http://psymania.info/femil/kulikova/vospitanie-7.php).

Педагогическая культура – это еще и просвещенность и образованность, соответствующие правилам и требованиям педагогики. Уровень нравственности родителей, их жизненные планы, идеалы, опыт социального общения имеют решающее значение в формировании моральных качеств растущего человека (см. http://www.ohansk-mmcit.narod.ru/1/14/141.htm).

Для формирования педагогической культуры родителей одним из способов психологи используют психолого-педагогическое просвещение. Приведем примерную тематику для организации просвещения в образовательных учреждениях:

1. Взаимодействие в семье: совместные семейные заботы
2. Могут ли родители быть педагогами?
3. Приемы и техника вербального общения с детьми.
4. Воспитывают ли нас дети?
5. Гендерные основы воспитания в семье.
6. Психологические основы формирования личности в семье.
7. Как помочь ребенку адаптироваться к новым условиям?
8. Психологическая безопасность ребенка в социуме.
9. Психологические ресурсы семьи для безопасности личности.

10. Профилактика и снижение психологического травматизма.

11. Семейные проблемы и здоровье детей.

12. Психологические барьеры в воспитании подростка.

13. Проблемы воспитания в дошкольном возрасте.

14. Проблемы воспитания в школе.

15. Научить ребенка учиться: трудно ли?

16. Что такое учебная деятельность?

17. Если ребенок не хочет учиться.

18. Школьное обучение и домашняя работа.

19. Творческий ребенок.

20. Трудный ребенок.

21. Как воспитывать ребенка в неполной семье.

22. Научить ребенка позитивным межличностным отношениям.

23. Преодолеть застенчивость и стеснительность.

24. Медлительный ребенок. Гиперактивный ребенок.

25. Психологические аспекты использования современных информационных и коммуникационных технологий в жизни и обучении детей.

Итак, современная семья нуждается в квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении воспитания ребенка. Образовательное учреждение становится и центром образования детей, и культурным центром населения, и носителем психолого-педагогической культуры. Развивающаяся система психологического сопровождения и обеспечения обучения, воспитания и развития ребенка в образовательном учреждении становится не только нормой реализации образовательных задач, но и необходимым компонентом образовательной системы.

Категория детей со сложными сочетанными нарушениями в развитии – это особая категория обучающихся. Для них характерны, как правило, низкие показатели обучаемости, адаптивности, здоровья в целом. До последнего времени считалось, что система образования не может оказывать продуктивную помощь этим детям, и их образование сводилось в большинстве случаев к надомному, с редкими приходами педагога домой к ребенку и проведению с ним посильных коррекционно-обучающих мероприятий. Образование и «вхождение в жизнь» так называемого «сложного» ребенка оставалась трудноразрешимой задачей его семьи. Опыт зарубежных стран (Германии, Японии, Испании, Италии и др.), напротив, указывает на то, что дети со сложными сочетанными нарушениями в развитии успешно адаптируются в социуме, становятся не только социабельными, но и приносят пользу обществу. Российский опыт пока в решении проблемы недостаточно широко представлен, но уже отмечаются поступательные шаги в комплексном решении проблемы, например, в 2013 году в Законе «Об образовании в РФ» отдельным пунктом закреплено осуществление инклюзивного образования, что в правовом поле снимает барьеры-ограничения в получении образования детьми-инвалидами.

Наш научно-практический опыт показывает, что дети со сложными сочетанными нарушениями в развитии способны быть успешно социализированными и принятыми в среде сверстников. Механизмом успешной социализации является включение ребят в совместную с детьми в норме развития социокультурную деятельность.

Социокультурная деятельность в этом смысле понимается как деятельность по освоению социально-культурных норм, правил, условий успешной общественной жизни личности. Совместная социокультурная деятельность включает в себя действия не только по овладению выше перечисленного, но и формирование ценностных установок на позитивное и благоприятное взаимодействие детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками, не имеющих таких ограничений.

Безусловно, мы понимаем, что организация такой деятельности становится задачей образовательного учреждения. Уровни социокультурной деятельности характеризуются основными направлениями социализации, которые предопределяют содержание воспитательных мероприятий образовательного учреждения, в котором обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья: 1) мероприятия по самопознанию и саморазвитию в соответствии с уровнем интеллектуального развития и с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (выявление учебных и социально-трудовых интересов, включение в кружковую деятельность, психологическое обучение и т.п.); 2) мероприятия по социально-бытовой ориентации и социальной адаптации («выдвижение» ребенка к социальным требованиям на уровне семьи, микрогруппы, норм и правил жизнедеятельности, организация ролевых, предметно-манипулятивных и деловых игр, включение в нормативно-правовое и нравственно-эстетическое регулирование учебной и досуговой деятельности, экономическое воспитание и т.п.); 3) мероприятия по социально-трудовой адаптации (организация систематического общественно-полезного труда, трудовых акций, профориентационных консультаций, углубленная трудовая подготовка и т.п.).

Непрерывность социализации обеспечивается целенаправленным и последовательным индивидуальным включением в социокультурную деятельность на этапах дошкольной ступени образования, далее в начальной школе, в среднем и старшем звене и в отдаленной по времени обратной связи с выпускниками.

В процессе эвристической интуиции первым каналом связи внутреннего состояния системы с внешним миром служит восприятие как непосредственное отражение предметов, явлений или процессов окружающего мира. Мы обращаем внимание на процессы обмена энергией и информацией и связанные с ними процессы упрощения и усложнения воспринимаемого объекта.

В отличие от ощущений, которые отражают только отдельные свойства и качества предметов, восприятие целостно, предметно и категориально. Согласно Д.Н. Узнадзе, предметность восприятия не есть результат интеграции ощущений, а это первичное по отношению к ним субъективная реальность. Восприятие есть результат интеграции ощущений, то есть оно рассматривается как вторичное по отношению к ощущениям явление. Д.Н. Узнадзе пишет о том, что не ощущаем действительность, а воспринимаем ее, потому что ощущать можно, например, цвет, в окружающей действительности мы видим не цвет, а предмет того или иного цвета. Переживание же предмета называется восприятием, а не ощущением: ощущение всего лишь то, что вносится нашими органами чувств в восприятие (3, с. 173).

Важной особенностью восприятия является, по мнению А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А. Рузской, то, что оно зависит от прошлого опыта, знаний, содержания и задач выполняемой деятельности, от индивидуально-психологических особенностей человека – его склонностей, потребностей, эмоциональных состояний, мотивов, интересов. Именно эти факторы обусловливают значительные различия при восприятии одних и тех же предметов и явлений разными людьми или одним человеком в разных состояниях (1).

Возникает так называемое субъективное перцептивное поле, которое включает в себя как преднамеренные перцептивные действия, зависящие от поставленной познавательной задачи перед исследователем, так и непреднамеренных, неуправляемых перцептивных действий. И те, и другие перцептивные действия связаны с сознательным выделением той или иной стороны чувственно заданной ситуации, с преобразованиями сенсорной информации, приводящими к созданию адекватного задачам деятельности и предметному миру образа.

Образуемое перцептивными действиями пространство становится перцептивным полем, которое запускает механизмы дальнейшего познания, а объекты, попавшие в это поле, субъективируются, наделяются признаками, отражающими психические свойства человека познающего.

Восприятие в этом ключе не является точным отражением воздействующего предмета, а представляет собой активный ответ – усложненную и упрощенную обратную связь на это воздействие. Константность и предметность восприятия обеспечивают активность перцептивных действий. Константность проявляется в устойчивости восприятия, а предметность в его «цепкости», точности, направленности.

Исследование действий внутренней среды интуитивно-эвристического познания, должны быть направлены уже на анализ процессов саморазвития, возникающего как автопоэзис и самореферентность. Те изменения, которые далее происходят обеспечиваются генерированием энтропии, интенсивностью и направленностью ее потоков.

Энтропия, ее возрастание, согласно принципу Больцмана, ведет к дезорганизации, разупорядоченности, аморфности объекта, но в определенных условиях выступает мощным фактором нового формообразования объекта, его самоорганизации, самоупорядочения. Вот как в случае с возникновением догадки в процессе интуитивного познания. Образ самодостраивания подобен вырастанию «родословного древа решения», «древа познания» на специально подготовленном, окультуренном поле сознания. Речь идет о так называемом когнитивном аналоге биологического процесса морфогенеза.

Эти «сгустки» сенсуальной и интеллектуальной информации выводятся из-под контроля сознания, вытесняются в автоматизмы, «опускаются» в подсознание. В результате освобождается поле для свободного конструирования, для игры ума, для интуитивного видения и удержания целого. А стало быть, облегчается наступление «вспышек интуиции».

Исходя из изложенного, мы считаем, что необходимо поставить вопрос об онтологическом изучении перцептивного поля интуитивно-эвристического познания, поскольку видим в нем потенциал интуиции.