Деятельность высшего учебного заведения предполагает учет профессиональной направленности и ее использование в качестве ведущего мотивирующего фактора. Не вызывает сомнений, что каждая учебная дисциплина обладает не только обучающей и воспитывающей функцией, но и мотивирующей.

Мотивация играет ведущую роль в организации структуры личности, является движущей силой деятельности. Вопросам мотивации посвящено множество работ ведущих российских и зарубежных исследователей (А.Н. Леонтьев, П.И. Якобсон, А.К. Маркова, П.В. Симонов и др.) Взгляд отечественных ученых на сущность мотивации неоднозначен.

А.Н. Леонтьев понимает под мотивацией «… то, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности» [1].

П.В. Симонов определяет основную задачу воспитания как «канализирование потребностей, которое способствовало бы максимальному раскрытию способностей личности, ее развитию, находясь в соответствии с реально достигнутым уровнем и потребностями дальнейшего развития общества в целом» [2].

Л.И. Божович, раскрывая особенности отношения школьников к учению, подчеркивает, что «психологической сущностью этого отношения является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться» [3].

А.К. Маркова отмечает, что психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика… Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования [4].

Неоднозначны классификации мотивов в современной научно-методической литературе. В работах Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, М.А. Кудашовой, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Г.В. Роговой, П.М. Якобсона встречается разделение мотивации на внутреннюю (процессуальную), которая вызывается самой деятельностью, и внешнюю по отношению к деятельности.

В каждом из данных видов мотивации можно выделить несколько подвидов:

Внутренняя мотивация: коммуникативная, операционно-инструментальная,  познавательная (В. Апельт, А.И. Марков, Т.А. Платонова, П.М. Якобсон и другие)

Внешняя мотивация: социально-обусловленная, личностно-обусловленная (Л.И. Божович, В.П. Кузовлев, А.К. Маркова, В.И. Шкуркин, П.М. Якобсон)

П.М. Якобсон выделяет несколько видов мотивации учения и подчеркивает, что «мотивация учения (мотивы учения) как деятельности, сознательно осуществляемой человеком, является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного или малоосознанного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека. Все это сказывается на чертах его мотивации, на мотивах учения» [5].

Во-первых, П.М. Якобсон выделяет отрицательную мотивацию, под которой понимаются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. Данный вид мотивации не может дать положительных результатов, так как в данном случае учащийся нацелен лишь на избежание неудач, а не на достижение цели, реализацию стремлений. Отрицательная мотивация не должна стать решающей в выборе и овладении профессией, с которой учащийся планирует связать всю свою будущую жизнь.

Использование возможностей профессиональной направленности обучения в качестве ведущего мотивирующего фактора представляется наиболее эффективным в условиях непрерывного профильного образования, вариантом реализации которого являются учебные заведения университетского учебного комплекса, университетского округа (в частности, Ассоциации «Университетский учебный комплекс» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства). Это ставит задачу преобразования отрицательной мотивации к положительной, ориентированной на приобретение профессии. Отрицательная мотивация, редко встречающаяся у учащихся университетского комплекса, преобладает у обучающихся пришедших на одном из этапов обучения из другого учебного заведения в комплекс. Школьные учителя и преподаватели вуза нацелены на перевод безразличного отношения к обучению к осознанному, целеустремленному и обусловленному будущей профессиональной деятельностью.

Во-вторых, ученым выделяется мотивация, связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. Данный вид мотивации имеет две формы:

– мотивация учения, связанная с гражданскими и моральными мотивами обучащегося и определяемая весомыми для личности социальными устремлениями.

– мотивация, определяемая узколичными мотивами и воспринимаемая как возможность достичь соответствующее положение в обществе.

В-третьих, мотивация, заложенная самой учебной деятельностью.

П.М. Якобсон подчеркивает, что эти три вида мотивации никогда не выступают в чистом виде и всегда носят более сложный характер. В большинстве случаев имеет место соединение мотивов в динамическую систему, где преобладают мотивы той или иной группы, что определяет общую направленность мотивации.

Обучение в условиях непрерывности и преемственности образования превращает неустойчивые, импульсивные, широкие мотивы благодаря принципу преемственности и последовательности профессионально ориентированного обучения в осознанные, избирательные мотивы, нацеленные на приобретение выбранной профессии. Подобная эволюция мотивов возможна лишь при согласованной, последовательной, методически грамотной работе членов Ассоциации «Университетский учебный комплекс» ПГУАС.

Стимулирование обучающихся к выбору профессиональной деятельности и сообщение им основ будущей профессии способствует формированию устойчивых познавательных интересов и стремлений учащихся, является мотивацией процесса обучения и залогом глубокого и устойчивого овладения знаниями.

На наш взгляд, причины поступления в вуз у большей части школьников, выходящих из современной традиционной системы образования, являются результатом случайного и ситуативного решения непосредственно перед поступлением. Этот факт можно объяснить особенностями юношеского возраста. «Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Разнообразная, противоречивая, поверхностно усвоенная информация складывается в голове подростка в своеобразный винегрет, в котором перемешано все что угодно. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими» [6]. Это время становления мировоззрения, убеждений личности. Но лишь небольшая часть молодежи обладает способностью перспективного планирования, способностью рационально планировать свое будущее. Для этого возрастного периода характерны противоречия между волей, характером и интересами, желаниями.

По данным исследований ученых Белорусского государственного университета А.М. Кухарчук и Н.А. Ярошевич лишь 35,4 % студентов собирались еще в школе посвятить себя приобретаемой в вузе профессии. Именно они и реализовали свои истинные профессиональные намерения. 55,8 % студентов во время обучения в школе ориентировались на другие области деятельности. А.М. Кухарчук и Н.А. Ярошевич представили иерархическую последовательность мотивации, составляющей основу профессиональной направленности личности: пример учителей, родителей, друзей – 30,5 %; желание продолжить обучение – 25,5 %; наличие способностей  – 17,0 %; советы учителей, родителей, друзей – 10,2 %; доступность профессии  – 3,4 %; отсутствие выбора – 3,4%; затрудняюсь ответить – 5% [7].

Из данной иерархической последовательности следует, что в процессе выбора высшего профессионального образования у будущих студентов превалируют случайные, ситуативные мотивы, в частности: пример или совет близких людей и даже мотив отсутствия выбора, что не может положительно сказаться на профессиональном становлении будущего специалиста.

В.В. Герчикова, анализируя мотивы выбора высшего образования, приходит к выводу, что за последнее время увеличилась доля студентов, выбирающих высшее образование по утилитарным соображениям («учиться лучше и легче, чем работать»,  «большинство знакомых имеют высшее образование», «надо получить диплом» и ряд других причин). Часть абитуриентов не осознает мотивы [8].

Проблеме профессиональной мотивации посвящен ряд исследований. В работах Н. Бакшаевой, А. Вебицкого,  М. Вражнова, О. Гребенюк,   В. Жураковского,  Е. Ильина, Л. Коновалец, В. Кругликова, А. Марковой,   Е. Машбиц, Я. Пономарева, В. Приходько профессиональная мотивация определяется как движущая сила качественного обучения в школе, вузе, являющаяся основой формирования высококлассного специалиста. Формированию профессиональной мотивации должно быть подчинено обучение в учреждениях общего и профессионального образования.

За основу нами принимается следующее определение профессиональной мотивации: «Профессиональная мотивация – это действие конкретных побуждений, которые обуславливают выбор профессии и продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией» [9]. Профессиональная мотивация формируется у молодежи под влиянием факторов окружающей действительности, работы по профессиональной ориентации. Мотивация, обусловливая поведение и деятельность, оказывает влияние на профессиональное самоопределение, на удовлетворенность человека своим трудом.

Данное определение будет дополнено нами с учетом особенностей формирования профессиональной мотивации в образовательных условиях Ассоциации «Университетский учебный комплекс»:

Под процессом формирования профессиональной мотивации будущего специалиста следует понимать действия члена Ассоциации «Университетский учебный комплекс» (учителя, воспитателя, преподавателя), побуждающие учащегося образовательного комплекса:

1) к обоснованному объективными условиями выбору будущим специалистом будущей профессии и связанный с этим выбором выбор конкретного вуза;

2) стимулирующие будущего (в пролонгированном действии состоявшегося) специалиста к самостоятельному творческому и научному профессиональному росту и развитию.

В первой части положения нами подчеркивается объективность условий выбора будущим специалистом будущей профессии и соответствующего данному выбору вуза. К объективным условием следует отнести действия членов Ассоциации УУК по профессиональному консультированию, профессиональному определению обучающихся комплекса в отличие от субъективных условий формирования профессиональной мотивации у обучающихся традиционных учебных заведений (близость расположения вуза, престиж выбранной профессии, совет друзей и т. д.)

Профессиональная мотивация формируется в результате целенаправленной деятельности школы, вуза и коллективов, в которых приходится работать выпускникам школ, вузов и других учебных заведений. Действие сформированной в учебных заведениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс» профессиональной мотивации не прекращается с выходом выпускника в реальную профессиональную деятельность и продолжает свое побуждающее к профессиональному росту воздействие. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа [11] свидетельствует о том, что выпускников учебных заведений Университетского учебного комплекса отличает нацеленность на достижение успеха, а не на избежание неудач. Будучи заинтересованным в выбранной специальности изначально, имея достаточный для успешной профессиональной деятельности объем знаний, умений, навыков выпускник Ассоциации быстро адаптируется к условиям профессиональной деятельности и потенциально способен к профессиональному росту и развитию. При рассмотрении проблем, связанных с профессиональной мотивацией, вопрос о влиянии мотивации на успешность деятельности является, на наш взгляд, одним из основных. Общепризнанно, что от выраженности профессиональных мотивов зависит эффективность деятельности.

Б. Илькевич, исследуя особенности формирования профессиональной мотивации у курсантов военного института на примере изучения специальной дисциплины (вычислительная техника и иностранный язык), приходит к выводу, что «профессиональный мотив (изучение специальной дисциплины) возникает помимо намерений курсанта и складывается под влиянием тех свойств компьютерных обучающих программ, которые включены в процесс преподавания, но несущественны с точки зрения сознательно поставленных целей»

По мнению исследователя профессиональная мотивация, являющаяся новым типом отношения к изучаемому объекту, определяет дидактическую целесообразность использования мотивационной компоненты компьютерного обучения [10].

Опытно-экспериментальная работа, проведенная нами [11] показывает, что, знакомясь с сущностью будущей профессиональной деятельности, с требованиями, предъявляемыми к знаниям, умениям, навыками и качествам личности специалиста, выпускники учебных заведений Университетского учебного комплекса не испытывают разочарования в начале трудовой деятельности.

Иное вступление в профессиональную деятельность у выпускников традиционных учебных заведений. Во время обучения в учреждениях общего образования учащиеся слабо ориентированы в выборе профессии. Выбрав сферу будущей профессиональной деятельности, они не получают даже элементарных знаний из интересующей его области деятельности. По данным исследований В.В. Герчиковой у 30-40% студентов их знания о специальности не совпали с тем, что они узнали о ней во время учебы в вузе [8].

Результативность и качество обучения зависит от его мотивированности для учащихся, от понимания цели обучения и сферы практического применения полученных знаний, умений и навыков.

Всю совокупность материальных и духовных стимулов в деятельности П.М. Якобсон представляет в двух основных аспектах:

– цели и перспективы, связанные с осуществляемой деятельностью и с процессом дальнейшей жизни человека. В зависимости от особенностей целей, их сущности, отношения к ним человека, их осознания и осмысления их значения и определяется их роль как побудительного начала деятельности.

– уровень достижений, играющий существенное значение в развитии динамических сил мотивации в ходе самой деятельности. В этом раскрывается не только то, что достигнуто им на данный момент, но и те возможности, которые еще возникнут.

Так психологически возникает проблема роли успеха, сопровождаемое чувством удовлетворенности, и неуспеха в ходе деятельности и его значение в ее мотивации [5].

А.К. Маркова отмечает ошибочность понимания формирования как «перекладывания» учителем в голову ученика готовых мотивов и целей учения: «Формировать мотивацию – значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика» [12].

П.М. Якобсон выделяет корреляцию между объективными факторами деятельности и особенностями отношения человека к этой деятельности: «объективные условия (факторы) деятельности соответствующим образом транспонируются в сознании человека; они психологически выступают для него в форме определенных воздействий – в виде стимулов, активизирующих или понижающих силу его побуждений и деятельности» [5].

По данным Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагиной «формирование сознательно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образовании иерархической регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня этой регуляции стихийно формирующимся. импульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей» [13].

Авторы выделяют два механизма формирования мотивации:

– «снизу вверх» – стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования.

– «сверху вниз» – усвоение воспитуемым предъявленных ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренние принятые и реально действующие.

Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина подчеркивают, что формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма.

Формирование профессиональной мотивации будущего специалиста в рамках Ассоциации «Университетский учебный комплекс» ПГУАС возможно на всех ступенях обучения: дошкольное, общее, профессиональное образование.

Однако опыт нашей работы в Ассоциации «Университетский учебный комплекс» показывает, что возможности дошкольного воспитания в формировании профессиональной мотивации не используются в полном объеме.

Взяв за основу принципы функционирования образовательных комплексов в Мордовском регионе, Краснодарском крае, Кабардино-Балкарской Республике, имеющих в своем составе этап дошкольного образования, учредители Ассоциации «Университетский учебный комплекс» также включили в свой состав дошкольную ступень. Но, на наш взгляд,  дошкольному обучению и воспитанию на настоящем этапе развития Ассоциации уделяется незначительное внимание. Этот выражается, как в малом количестве детских садов, включенных в состав нашего образовательного комплекса, так и в практически полной их «изоляции» и самостоятельном развитии. Мы объясняем этот факт тем, что Ассоциация «Университетский учебный комплекс» только начинает свою интегрирующую деятельность. Развиваясь на базе вуза (Пензенский государственный университет архитектуры и строительства), образовательный комплекс уделяет повышенное внимание именно профессиональной мотивации, профессиональному воспитанию и образованию будущих специалистов, начиная с этапа общего образования в учебных заведениях, входящим в состав комплекса. Набрав достаточный потенциал, Университетский учебный комплекс в перспективе реально способен поднять на достаточный уровень дошкольное образование, а именно – использовать его возможности в деле формирования профессиональной мотивации.

Следует выделить следующие возможные средства формирования профессиональной мотивации в Ассоциации «Университетский учебный комплекс» на всех этапах:

Дошкольное обучение:

– знакомство с миром профессий;

– определение склонностей ребенка к определенной сфере деятельности;

– выявление уровня потенциальных возможностей ребенка;

– представление ребенку в игровой форме знаний об интересующей профессии;

– занятия детей с учителями начальной школы УУК;

– экскурсии в школу.

Общее образование:

– развитие профессиональной направленности средствами учебных предметов;

– сообщение учащимся элементарных знаний из выбранной профессиональной сферы;

– развитие требуемых качеств будущего специалиста;

– горизонтальная и вертикальная преемственность в обучении;

– последовательность в передаче профессионально ориентированных  знаний, умений, навыков;

– экскурсии в вуз выбранной профессиональной специализации, знакомство с преподавателями вуза;

– экскурсии на предприятие интересующего профессионального профиля.

Профессиональное образование:

– использование знаний, умений, навыков, полученных на предыдущих этапах обучения в УУК;

– использование горизонтальных и вертикальных связей в профессиональном обучении;

– использование возможностей каждого учебного предмета для сообщения профессионально значимых знаний, умений, навыков;

– производственная практика на предприятии выбранного профиля;

– трудоустройство выпускника на предприятие или в организацию, сотрудничающую с УУК.

 В случае использования вышеперечисленных средств формирования профессиональной мотивации на всех этапах обучения в Университетском учебном комплексе становится возможным, что преемственность и последовательность в обучении в учреждениях Университетского комплекса позволят сформировать устойчивую профессиональную мотивацию. Мотивация к будущей профессиональной деятельности реализуется через создание условий для выбора профессии, для целенаправленного овладения основами профессиональных знаний. Воспитатели дошкольных учреждений, учителя школ, а не только  преподаватели вуза учебного комплекса реально способны стимулировать развитие профессиональной мотивации психологическими и педагогическими приемами как в учебной деятельности, так и непосредственно на практике, готовящей учащихся к профессиональной деятельности.

Следует учитывать тот факт, что внешние мотивы, стимулирующие к учебной деятельности в Ассоциации «Университетский учебный комплекс», действуют опосредованно, через внутреннее отношение учащихся к созданным условиям обучения. Исходя из этого все составляющие учебной деятельности в учебном комплексе нацелены на формирование устойчивого положительного внутреннего отношения учащихся к обучению и приобретению элементарных навыков будущей профессиональной деятельности.

Следует подчеркнуть, что формированию устойчивой внутренней позиции способствуют ситуации осознанного выбора, предлагаемые молодежи в рамках обучения в Университетском комплексе:

– выбор Ассоциации «Университетский учебный комплекс» в качестве алгоритма вхождения в профессию: выбрав данный путь, учащиеся действительно с самого начала обучения выполняют алгоритм, то есть осознанное пошаговое выполнение действий, в данном случае учебных действий для оптимального вступления в профессию;

– выбор сферы будущей профессиональной деятельности в результате профессиональной ориентации в учебном комплексе: профессиональная ориентация сопровождает учащихся на всех ступенях обучения, начиная с неосознаваемого воздействия в дошкольном учреждении Ассоциации, и, заканчивая целенаправленным формированием профессиональной мотивации на уровне общего и профессионального образования;

– выбор между следующей ступенью обучения в Университетском учебном комплексе и выходом из Ассоциации: учащиеся обладают правом свободы входа и выхода в учебный комплекс на любом этапе обручения, что не окажет негативного влияния на уровень его успеваемости;

– выбор уровня завершения образования в учебном комплексе: учащиеся могут закончить обучение в училище или техникуме Ассоциации, получив таким образом начальное или, соответственно, среднее профессиональное образование, но могут продолжить обучение в вузе комплекса, получив высшее профессиональное образование;

– выбор высшего учебного заведения: успешным завершением выполнения алгоритма  является поступление в Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, возглавляющий Ассоциацию «Университетский учебный комплекс»;

– выбор конкретной специализации в рамках выбранной профессиональной области при поступлении в высшее учебное заведение, возглавляющее Ассоциацию.

Разрешив перечисленные ситуации выбора, обучающиеся приобретают умение осознанно принять решение. Выбранная ими профессиональная направленность обладает признаком устойчивости.

К факторам, влияющим на формирование профессиональной мотивации будущего специалиста, относятся:

- познавательные интересы;

- перспективы будущей профессии;

- психологический климат в учебном коллективе;

- отсутствие психологических барьеров в обучении;

- учет семейных традиций;

- последовательность и преемственность воздействия стимулирующих факторов;

- учет возрастных особенностей учащихся.

Однако, следует учитывать, что один и тот же фактор может оказать как стимулирующее, так и отталкивающее влияние на профессиональную ориентацию обучающегося. Так, например, полное представление школьника о профессии своих родителей может как мотивировать его к профессиональной направленности в этой же сфере, так и сформировать у него стойкое отрицательное отношение к этой области профессий.

1. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции: Конспект лекций. – М.: Изд-во МГУ. – 1971. – 256 с.
2. Симонов П.В. Мотивированный мозг.- М.: Наука, 1987.- 267 с.
3. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. – «Известия АПН РСФСР». – №36. – 1951. – с. 9.
4. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
5. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. – 317 с.
6. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение. – 1989. – 255 с.: ил. – с. 186.
7. Кухарчук А.М., Ярошевич Н.А. Профессиональная направленность – важное условие эффективной учебной деятельности студентов // Педагогика высшей и средней специальной школы. – Минск «Университетское». – 1988. – №2. – с.84
8. Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. – Томск: Изд-во Томского университета, 1988. – 164 с.
9. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие. 2-е изд., доп. и перераб. / В.Д. Балин, В.К. Гербачевский и др. Под общей ред. А.А. Крыловой, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2003. – 560 с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»)
10. Илькевич Б. Формирование профессиональной мотивации // Alma mater. – 2001. – №8. – с.11.
11. Каргина Е.М. Профилизация образовательной среды: опытно-экспериментальный вариант (монография). – ГУАС, Пенза, 2012. – 396 с.
12. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
13. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991. – 288 с.: ил.

Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»