Інноваційна освіта спирається на врахування змін суспільних запитів до особистості, у зв’язку з чим посилюється науковий інтерес до педагогічної креативності, теорія й практика якої базується на загальних психолого-педагогічних підходах до проблем творчості, творчих здібностей. У пропонованій статті ставиться мета розглянути погляди ряду сучасних учених на зарубіжний досвід вивчення креативності. Новизна роботи пов’язана із зверненням автора до психолого-педагогічних досліджень (українських, російських), що проведені на початку ХХІ століття.

У сучасному суспільстві зростає потреба в людях з нестандартним мисленням, здатних орієнтуватися в інформації, що швидко накопичується, в соціально-економічних умовах, що змінюються, готових проявляти творчий підхід при оцінці ситуацій і пошуку оптимальних рішень. Творча діяльність має соціальний характер, тому її проблемами займаються такі науки, як філософія, соціологія, психологія, педагогіка. Інноваційні процеси у вітчизняній освітній системі засновані на особистісно-орієнтованому підході. У педагогічній науці важливе місце відведено проблемам формування творчої особистості, звідси й велика увага до дослідження креативності як однієї із загальних здібностей людини, до умов і можливостей її формування при навчанні і вихованні, зокрема при підготовці майбутніх фахівців до їх професійної діяльності, самореалізації й саморозвитку.
Термін “креативність” походить від латинського create – творити. “Современный психологический словарь” так визначає креативність: “творчі можливості (здібності) людини, які можуть бути проявленими в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності, характеризувати особистість в цілому або її окремі риси, продукти діяльності, процес їх створення” [9, с. 192].
Вивченню креативності присвячено роботи багатьох вітчизняних і зарубіжних учених; розглянуто суть і природа креативності, її структура і зміст, чинники розвитку (внутрішні й зовнішні); розроблено діагностику, складено й застосовано на практиці програми, направлені на вивчення творчих здібностей, на їх формування й розвиток. Сучасна наука, вирішуючи завдання психології творчості, спирається на попередній досвід, звертається до витоків теорії креативності: аналізуються теоретичні позиції, оцінюються практичні підходи до вивчення творчих здібностей і висновки, зроблені дослідниками креативності впродовж декількох десятиліть. У пропонованій статті ми, спираючись на сучасний аналіз досягнень у вивченні цієї особистісної категорії [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9], зупинимося на деяких питаннях психології творчості, якими активно займалися зарубіжні вчені в другій половині ХХ століття.
Англійський термін creativity перекладається як “творчискість” – “здібність до творчості”. Основоположниками теорії креативності названо Дж. Гілфорда і Е. П. Торренса; вони пов’язували цю особистісну якість з дивергентним мисленням, яке (на відміну від конвергентного) направлене на вирішення завдань, що допускають декілька нестандартних рішень, декілька правильних відповідей [2, с. 85]. Виокремлюючи роботи Гілфорда як важливий етап у вивченні творчих здібностей, упорядники “Современного психологического словаря” відзначають 1967 рік, проте ще в 1950 році Гілфорд у зверненні до Американської асоціації психологів (доповідь мала назву “Creativity”) виступив з пропозицією вивчати креативність на звичайних людях (не геніях).
Видатний сучасний психолог В. М. Дружинін, розглядаючи загальні підходи до проблеми творчих здібностей, виокремлює три основних. Один з них (А. Маслоу й А. Адлер, Р. Кеттелл і Г. Олпорт) полягає в запереченні існування творчих здібностей: інтелектуальна обдарованість є необхідною, але недостатньою умовою творчої активності; головну роль у творчості відіграють мотивація, цінності, особистісні риси (когнітивна обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях). Інші психологи (зокрема Р. Айзенк) вважають, що високий рівень розвитку інтелекту припускає високий рівень творчих здібностей, і навпаки. Позиція Дж. Гілфорда і Е. П. Торренса полягає в твердженні, що творча здібність (креативність) є самостійною здібністю, незалежною від інтелекту. Між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція. Е. П. Торренс запропонував “теорію інтелектуального порогу”: при IQ нижче 115-120 інтелект і креативність утворюють єдиний чинник, при IQ вище 120 творча здібність стає незалежною величиною, тобто “немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю” [4, с. 103].
Джой Пол Гілфорд у створенні концепції креативності взяв за основу свою кубоподібну модель структури інтелекту [5, с. 315]. Ця модель містить 120 різних інтелектуальних процесів, які зводяться до 15 чинників: п’ять операцій, чотири види змісту, шість типів продуктів розумової діяльності. Операції: пізнання, пам’ять, дивергентне продуктивне мислення, конвергентне мислення, оцінювання. Саме дивергентне мислення Дж. Гілфорд співвідносив з креативністю [11]. Д. Б. Богоявленська (доктор психологічних наук, зав. лабораторії Психологічного інституту Російської академії освіти) відзначає, що дивергентність виступає як епіцентр теорії Гілфорда; з часом багато психологів почали розуміти креативність і дивергентне мислення як синоніми [2, с. 85]. Гілфорд виокремив такі основні параметри креативності: оригінальність (здатність продукувати віддалені асоціації, незвичайні відповіді); семантична гнучкість (здатність виявити основну властивість об’єкту і запропонувати новий спосіб його використання); образна адаптивна гнучкість (здатність змінити форму стимулу так, щоб побачити в ньому нові ознаки й можливості для використання); семантична спонтанна гнучкість (здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованій ситуації) [4, с. 104].
Для Едварда Пола Торренса [15] креативність – це здібність до загостреного сприйняття недоліків, пропусків у знаннях, елементів, яких бракує, дисгармонії і так далі. Він запропонував модель креативності, яка містить у собі три чинники: швидкість (продуктивність), гнучкість, оригінальність; критерієм творчості є не якість результату, а характеристики й процеси, що активізують творчу продуктивність [7, с. 26].
Сучасні дослідники наводять безліч варіантів визначень креативності в роботах зарубіжних психологів минулого століття. Так, Дж. Рензуллі [13] розглядає креативність як особливості поведінки особи, які виражені в оригінальних засобах виробництва продукту, досягненнях вирішення проблеми, в нових підходах до проблеми з різних точок зору. С. Медник [12] визначає креативність як процес переконструювання елементів в нових комбінаціях, які відповідають вимогам корисності і деяким спеціальним вимогам. Баррон [10] розглядає креативність як здатність привносити щось нове в досвід; М. Воллах [16] – здатність породжувати оригінальні ідеї в умовах рішення або постановки нових проблем, С. Тейлор [14] – сукупність різних здібностей, кожна з яких може бути представлена в певній мірі; він виділив 52 критерії обдарованості. Коментуючи ці варіанти визначення креативності, А. У. Морозов (автор багатоаспектних психолого-педагогічних досліджень) відзначає: всі вони об’єднуються припущенням, що кожен індивідуум володіє якимись гіпотетичними властивостями, релевантними здібностям до творчості. Він наводить висновки, зроблені Л. Б. Єрмолаєвою-Томіною при узагальненні підходів до визначення креативності в зарубіжних дослідженнях; вона підкреслює розуміння цього явища як сукупності різноманітних здібностей, які можуть бути представлені в тієї або іншої індивідуальності тією або тією мірою, і називає такі ознаки креативності:
• відкритість досвіду, чутливість до нових проблем;
• широта категоризації, віддаленість асоціацій, широта асоціативного ряду;
• швидкість мислення, здатність переходити достатньо швидко від однієї категорії до іншої, від одного способу рішення до іншого;
• оригінальність мислення, самостійність, незвичність, дотепність рішення [7, с. 27 – 28].
Дж. Гілфорд у своїй вступній промові на пост президента Асоціації американських психологів висунув дві проблеми креативності, що піддаються вивченню:
• “Як ми можемо відкрити креативні обіцянки в наших дітях і молоді?”;
• “Як ми можемо сприяти розвитку креативних особистостей?” [2, с. 90].
Перша проблема пов’язана з тестуванням; вона визначила свою методологію. Розробляючи відповідні тести, Гілфордом і Торренсом було застосовано психометричний підхід до вивчення креативності. Південнокаліфорнійські тести Гілфорда призначено для роботи з дорослими й учнями старших класів; його метод дослідження творчих здібностей був прийнятий багатьма психологами.
Е. П. Торренс розглядав креативність як якість, здібну до зміни; він вважав, що тестові завдання повинні бути направлені не на результат, а на процес творчості, увага дослідника повинна бути чутливою до кожної операції, що містить визначення творчості (сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення й формулювання гіпотез, їх модифікація й знаходження результату). Його тести: вербальний і фігурний (для дітей від 5 років і дорослих), тест креативності, що виявляється у дії й русі (для дошкільників), – згодом знайшли широке застосування.
Існує думка, що, хоча Торренс і вважав, що ідеальний тест повинен виявляти протікання всіх названих операцій, в реальності він обмежився адаптацією й переробкою для своїх досліджень методик Південнокаліфорнійського університету, а перенесення Гілфордом і Торренсом (а також їх послідовниками) моделей інтелекту на вимірювання креативності “призвело до того, що тести креативності просто діагностує IQ, як і звичайні тести інтелекту” [4, с. 104].
Сучасна наука визнає, що концепція креативності як загальній здібності до творчості набула популярності після того, як були надруковані роботи Дж. Гілфорда, який вказав на принципову відмінність між двома типами розумових операцій: конвергентних і дивергентних. Проте існують критичні думки стосовно підходів Гілфорда до вивчення креативності. Д. Б. Богоявленська наводить вислів президента Асоціації американських психологів Р. Стернберга 1997 року, який назвав модель структури інтелекту, створену Гілфордом, “структурою без фундаменту”. Богоявленська відзначає: американські вчені вважали недоліком те, що Гілфорд зводив креативність до операцій, а це виводить особистість із структури креативності. Г. Айзенк говорить про відсутність даних, що підтверджують валідність тестів креативності, але проте, вважає: “ми не можемо визнати, що теорія Гілфорда є помилковою; ми можемо тільки сказати, що він не зміг дати повністю задовільного емпіричного підтвердження її. Іншими словами, вердикт повинен бути: “не доведено, аніж спростовано” [1].
Д. Б. Богоявленська, поставивши завдання зрозуміти цей парадокс, прийшла до висновку: застосований Гілфордом термін “дивергентність” не співпадає з початковим поняттям “дивергентність”, розробленим в природничих науках; замість біфуркації тут діє механізм далеких асоціацій. “Але даний тип продуктивності, у верхній межі якого – метод випробувань і помилок, детермінований лише гнучкістю, не може ні пояснити, ні ідентифікувати “креативні обіцянки” [2, с. 95]. Проте, вона визнає, що масова практика з ідентифікації обдарованості в Росії здійснюється за допомогою тестів креативності Гілфорда і Торренса.
Друга проблема, виокремлена Гілфордом в президентській промові “Як ми можемо сприяти розвитку креативних особистостей?”, ініціювала розробку моделей креативності, програм, що розвивають творчі здібності.
У сучасних вітчизняних роботах, присвячених дослідженню креативності, дається узагальнююча характеристика її моделей, запропонованих зарубіжними психологами. Так, І. В. Гріненко в своєму дисертаційному дослідженні приходить до висновку, що в сучасній психології й педагогіці не існує єдиної структури або моделі креативності, проте в усіх моделях зроблено акцент на важливості особистісних рис. Утверджується, що провідну роль в креативності відіграє мотивація (Т. Амабайл, Д. Треффінджер, К. Урбан); необхідною умовою створення позитивного емоційного фону є середовище, в якому панує креативний клімат (Д. Треффінджер); продукт креативного процесу повинен відрізнятися оригінальністю, свідомістю, виразністю й економією (П. Джексон, А. Кестлер, С. Мессик); креативні досягнення неможливі без специфічних знань з проблеми креативності (Т. Амабайл) і володіння методами й прийомами генерування й аналізу ідей (Д. Треффінджер, К. Урбан) [3, с. 46].
Відомі різні програми, що розвивають творчі здібності. Привертають увагу принципи розвитку креативного мислення, сформульовані Е. де Боно (автором книги “Рождение новой идеи”):
• виділення необхідних і достатніх умов вирішення завдання;
• розвиток готовності відмовитися від минулого досвіду, отриманого при вирішенні подібних завдань;
• розвиток здатності бачити багатофункціональні речі;
• розвиток здібності до об’єднання протилежних ідей із різних галузей і використання отриманих асоціацій для вирішення проблеми;
• розвиток здібності до усвідомлення ідеї, що поляризує в даній галузі знань і звільнення від її впливу.
В українських, російських психолого-педагогічних дослідженнях останніх років активно розробляється проблема формування креативності у майбутніх фахівців [3, 6, 7]. Аналізується попередній досвід за визначенням ролі цілепокладання в творчому процесі (Ф. Баррон, С. Тейлор, Х. Гарднер і ін.), розглянуто точки зору зарубіжних учених на умови, причини, що сприяють або перешкоджають прояву креативності (Р. Ліндсей, К. Халл, Р. Томпсон).
Розглянувши погляди ряду сучасних (українських, російських) дослідників на підходи до проблеми креативності в зарубіжній науці (друга половина ХХ століття), переконуємося в різноманітті цих підходів і в неослабній увазі до цієї проблеми. О. В. Морозов висловив думку, що в традиційній психології і педагогіці креативність розглянуто як особистісну категорію, суперечки стосувалися уточнення її трактування як дивергентного мислення, або як інтелектуальної активності, або як інтегрованої якості особистості [7, с. 69]. У цілісній людській особистості креативність, її рівень, структура й особливості тісно взаємозв’язані з іншими аспектами людської індивідуальності – специфікою пізнавальних процесів і особистісних рис. Виявлення характеру цих взаємозв’язків висувається як один з перспективних наукових напрямів, практично важливих при вирішенні психолого-педагогічних ситуацій у процесі формування людини як цивілізованої особистості [7, 8]. Вивчення креативності продовжується; виокремлено два основні напрями: 1) дослідження загальнопсихологічної і концептуальної спрямованості; 2) експериментально-емпіричні дослідження, орієнтовані на виявлення й опис особистісних характеристик і здібностей до творчості.
Проводиться робота, направлена, зокрема, на вивчення професійної креативності (зокрема педагогічної), на визначення чинників, що сприяють її формуванню. Результати досліджень продуктивно використано в практичній педагогічній діяльності; цьому сприяє впровадження в навчально-виховний процес нових інформаційно-комунікаційних технологій.

1. Богоявленская Д. Б. Одаренность: теория и практика. Пед.системы. “Одаренные дети” / Д. Б. Богоявленская. – М., 2000. – C. 3 – 20.
2. Богоявленская Д. Б. К вопросу о дивергентном мышлении / Д. Б. Богоявленская, И. А. Сусоколова // Психологическая наука и образование. – 2006. – № 1. – C. 85 – 96.
3. Гриненко І. В. Педагогічні умови розвитку креативності майбутніх учителів гуманітарного профілю у процесі фахової підготовки: дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Гриненко І. В. – Тернопіль, 2008. – 192 с.
4. Дружинин В. Н. Психология творчества / В. Н. Дружинин // Психологический журнал. – 2005. – № 10. – С. 101 – 109.
5. Маклаков А. Г. Общая психология /А. Г. Маклаков. – М., 2010. – 592 с.
6. Мільто Л. О. Формування творчої індивідуальності майбутнього вчителя у процесі професійної педагогічної підготовки: дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Мільто Л. О. – Суми, 2001. – 245 с.
7. Морозов А. В. Формирование креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования: дис. … д-ра пед. наук : 13.00.08 / Морозов А. В. – М., 2004. – 445 с.
8. Роменець В. А. Психологія творчості : навч. посіб. – 3-тє вид. / В. А. Роменець. – К.: Либідь, 2004. – 288 с.
9. Современный психологический словарь / под. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – СПб. : Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2007 – 490 с.
10. Barron F. Creative person and creative process / F. Barron. – Ibid., 1976. – Vol.10. – № 3.– P. 165 – 169.
11. Guilford J.P. New frontiers of testing in the discovery and development of human talent / J. P. Guilford // Seventh Annual Western Regional Conference on Testing Problems. – Los Angeles, 1958.
12. Mednick S. A. The associative basis of the creative process / S. A. Mednick // PsihoLRev. – N.Y., 1962. – Vol. 6.
13. Renzulli J. S. The enrichment triad model: A guide for developingdefensible programs for the gifted and talented/Wethersfield, Conn.: Creative Loaming Press, 1977.
14. Taylor C. W. Various Approaches to and Definitions of Creativity//The Nature of Creativity/ Sternberg R.J. (Ed.). – Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. – P. 99 – 124.
15. Torrance E. P. The Search for Satori and Creativity. – Buffalo N.Y. : Creative Education Foundation, 1979.
16. Wollach M. A. A new look at the creativity – intelligence distinction / M. A. Wollach, N. A. Kogan // Journal of Personality. 1965. – № 33. – P.348 – 369.

Все статьи автора «Особов Іван Павлович»