Заикание возникает обычно в раннем детском возрасте от 2 до 5 лет. В этот период жизни речь ребёнка ещё только формируется, и поэтому нормальное её развитие легко подвергается нарушениям. В начальной стадии заикание чаще имеет лёгкую форму. Но лёгкое, едва заметное в начале, может со временем усилиться и вызвать у ребёнка болезненные переживания, страх перед речью. Ребёнок становится замкнутым, молчаливым, застенчивым или же наоборот, капризным, раздражительным. Заикающийся ребёнок нередко болезненно ощущает разницу между собой и сверстниками. Всё это травмирует ребёнка и усложняет дефект речи. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. Поэтому целесообразно исправлять заикание ещё в дошкольном возрасте – до того, как оно закрепится и перейдёт в более тяжёлую и стойкую форму, раньше, чем оно начнёт травмировать ребёнка.
Данная методика строится на обучении заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи: от простейшей ситуативной её формы до контекстной (идея принадлежит проф. Р.Е.Левиной). Нина Алексеевна Чевелёва это делает в процессе развития ручной деятельности детей. Автор методики доказала, что если ребёнок не может опереться на зрительное восприятие, то заикание увеличивается. И наоборот, заикание ослабевает, если у ребёнка речь протекает в конкретной наглядной ситуации или в практической деятельности, которая связана со зрительным восприятием. Автор считает, что занятия ручной деятельностью позволяет расположить материал с большей постепенностью. То есть именно на занятиях ручной деятельности наглядная опора может постепенно убывать, что позволяет медленно усложнять речь детей, переходя от ситуативной речи к контекстной.
В начале дети говорят в условиях конкретной деятельности, и их речь опирается непосредственно на восприятие предметов, далее дети рассказывают о сделанных поделках и затем о будущих поделках.
В зависимости от формы заикания Н.А. Чевелева делит весь процесс коррекционной работы на V этапов:
I. Пропедевтический.
II. Сопровождающий речи.
III. Завершающей речи.
IV . Предваряющей речи.
V. Закрепление навыков самостоятельной речи.
Пропедевтический (подготовительный) этап.
Данный этап самый кратковременный по продолжительности.
Цель: привить навыки организованного поведения детям.
В этом периоде применяется режим молчания, где дети молча наблюдают за деятельностью логопеда. Также, дети молчат как на занятии, так и дома. Родители предупреждены о режиме молчания.
Этап сопровождающей речи.
В этом периоде говорится по поводу совершаемого ими действия с опорой на элементы действия, что обеспечивает наилучшее развитие ситуативной речи. Например, на аппликации, ребёнок проговаривает: «Я наклеиваю», «Я вырезываю». В этом периоде Чевелёва рекомендует делать гирлянду, цепочки, альбомы. При этом детям, во время деятельности задаются вопросы всем одинаковые. Вопросы задаются так, чтобы побудить каждого ребёнка ответить на вопрос, только ему заданный. Нина Алексеевна Чевелева предъявляет требования к поделкам: изготовление поделок должно содержать больше разнообразных действий; продолжительность изготовления поделки должна быть такой, чтобы педагог успел задать вопрос, а ребёнок успел подумать и ответить. Необходимо многократное проговаривание одного и того же действия, серии действий.
Этап завершающей речи.
На данном этапе ребёнок описывает уже выполненную работу или какую-то её часть.
Чевелева выдвигает 3 подэтапа:
- Ребёнок говорит по поводу только что выполненного действия;
- Ребёнок говорит по поводу выполнения всей поделки, при этом опора на зрительное восприятие снимается;
- Ребёнок говорит о выполненной поделке на прошлом занятии.
При этом необходимо постепенное последовательное усложнение наглядности, а также степень отсроченности ответа, то о чём он говорит. В связи с этим, в начале этапа дети говорят тотчас после выполнения действия, а к концу этапа говорят о сделанной поделке целиком через определённый период времени.
Этап предваряющей речи.
На данном этапе ребёнок рассказывает о том, что он хочет сделать. Главной задачей является: развитие умений у детей пользоваться вне наглядной опоры, по следам восприятия, полученного во время объяснения периода, но не собственных действий. Поэтому происходит переход от ситуативной речи к контекстной, то есть без опоры.
Этап закрепления навыков самостоятельной речи.
На данном этапе происходит свободное пользование детьми всеми видами речи: самостоятельной, развёрнутой, контекстной.
Дети рассказывают о материале (который должен быть разнообразным), о качестве поделки. Причём, ребёнок оценивает работы свои и работы других детей.
Занятия ручной деятельности проводится 8 – 10 месяцев. В тяжёлых случаях необходимо проведение повторного обучения. Основным стержнем обучения данной методики является: ручная деятельность с опорой на зрительное восприятие, развитие плавности речи без опоры.
Все дети любят мастерить что-либо: строить, лепить, клеить. Ребёнок работает с большей радостью, когда он видит результаты своей работы. Всем известно, какую большую радость вызывает у детей подготовка к новогодней ёлке, с каким интересом дети сами готовят ёлочные украшения, делают своими руками подарки мамам к 8 Марта, альбомы для переводных картинок и другое.
Целесообразно исправлять заикание у детей дошкольного возраста в процессе занятий ручным трудом. Говоря о ручном труде, мы имеем в виду простейшие поделки из бумаги и картона (домик, лодочка с парусом и т.п.), изготовление ёлочных украшений, а также лепку из пластилина.
Разговаривая с детьми в процессе работы о том, как они делают ту или иную вещь, в какой последовательности выполняют отдельные элементы работы, какой материал при этом используют, мы можем воспитывать у детей правильную, плавную, без запинок речь.
Неизмеримо большее значение занятий практической деятельностью заключается в том, что они могут быть использованы для развития самостоятельной контекстной речи заикающихся детей и преодоления одной из самых больших трудностей, связанных с пользованием речью в коллективе.
В процессе занятий ручным трудом дети на практике учатся владеть речью – описывать весь последовательный процесс изготовления поделки, оценивать качество её выполнения, анализировать её форму, строение, цвет и расположение в пространстве отдельных её частей.
Сначала дети говорят обо всём этом, непосредственно наблюдая поделку или отдельные её части. Значительно позже ребёнок приобретает навык рассказа о том же самом по памяти и по представлению без всякой опоры на зрительное восприятие поделки.
Развивать самостоятельную речь детей нужно начинать с наиболее элементарной, доступной заикающимся формы, то есть ситуативной, постепенно подводя их к умению пользоваться контекстной формой речи. Развитие самостоятельной речи детей проходит постепенно. Сначала, на первых двух занятиях дети только слушают учителя и запоминают, как простыми, короткими фразами обозначаются различные действия с предметами. Затем, с третьего занятия дети сами начинают говорить, от простых коротких фраз, заключающихся только в названии действий («Я вырезываю», «Я приклеиваю» и т.п.), дети переходят к простым распространённым предложениям («Я загибаю уголок»…). Затем, предложения становятся развёрнутыми («Я складываю пополам свой синий листок бумаги»).
Содержание и характер речи детей направляется вопросами учителя. Так, например, вначале от детей требуется только называние производимого ими действия. В таком случае учитель спрашивает: «Что ты сейчас делаешь?» («Я вырезываю»; «Я загибаю уголок»). На последующих занятиях, когда дети уже могут отвечать развёрнутыми предложениями, вопросы учителя становятся распространёнными: «Что ты сейчас делаешь со своим шариком?» («Я сейчас катаю свой шарик между ладонями »). Позже, когда ребёнок оказывается способным формулировать более сложный ответ, требующий самостоятельного вывода, учитель спрашивает, например: «Для чего ты прикладываешь уголки листочка?» («Я прикладываю уголки, чтобы сложить листочек ровно пополам»).
В том периоде, когда дети уже свободно, без запинок отвечают на подобные вопросы, следует предложить им самостоятельно планировать предстоящие действия: «Что ты сейчас будешь делать?» («Я сейчас буду вырезывать колёса для тачки») и т.д. Наконец, становится возможной самостоятельная речь детей по поводу давно сделанной вещи (которую они не видят в момент рассказывания). Учитель опять задаёт вопрос: «Кто из вас помнит, как мы лепили из пластилина зайчика?». В таком случае вопрос учителя является по существу темой для самостоятельных рассказов детей.
Очень важно умело вызвать речевую активность детей, возбуждать и поддерживать у них стремление точно и содержательно передавать мысль. Необходимо, чтобы на занятиях дети говорили охотно, с увлечением. Учитель для этого постоянно поощряет удачные, чёткие разнообразные ответы детей. Прежде чем спросить о чём-нибудь детей, в таких случаях хорошо начать с какой-нибудь интригующей фразы, например: «Сейчас я задам вам очень трудный вопрос. Интересно, кто ответит на него правильно?». Такое обращение сразу мобилизует внимание детей, возбудит их интерес не только к собственным ответам, но и к ответам товарища: каждому хочется знать, кто правильно ответит на трудный вопрос.
Ребёнок не должен чувствовать, что учителя интересует, как (т.е. насколько плавно) он отвечает на его вопрос. Нужно постоянно поддерживать у детей впечатление, что учителя интересует только их действия: что они делают; помнят ли они, что делать дальше или как изготавливается та или иная поделка. Тогда опасение ребёнка, что скажешь неправильно, с запинками, уступает место стремлению верно и точно выразить содержание своих действий.
Следует помнить, что на занятиях с детьми дошкольного возраста, и особенно с заикающимися детьми надо быть терпеливым, чутким, не торопить ребёнка, не подрывать его веру в себя и всячески его поощрять.
С самых первых дней занятий необходимо воспитывать у ребёнка любовь и интерес к ним. Если ребёнок не хочет заниматься – значит, занятия для него не интересны. Нужно, чтобы детям всегда были понятны требования учителя, а задания – доступны и увлекательны, чтобы у них на занятиях всегда поддерживалось бодрое и хорошее настроение. Чтобы занятия принесли наибольшую пользу, они должны быть эмоционально окрашенными и интересными. Только тогда они смогут привлечь ребёнка,
вызвать у него любовь к труду и оставить яркое впечатление на долгое время.
Занятия лучше проводить в первую половину дня. Длительность каждого занятия первое время 20 – 25 мин, а затем занятие может продолжаться и до 30 – 40 мин.
Если проводятся групповые занятия, то в группе не должно быть более 5 детей, с тем, чтобы на каждого ребёнка приходилось как можно больше времени для речевой практики.
Большое значение в обучении детей имеет темп показа учителем приёмов действий. В том случае, если учитель показывает торопливо, дети не улавливают приёмом действий и их последовательности. Насколько замедленный, неторопливый темп действий учителя и детей имеет в таких случаях особое значение, т.к. такой спокойный темп работы естественно переносится и на речь детей.
Особое значение имеет речь учителя, т.к. построение его речи является образцом для детей. Исходя из этого, учитель сопровождает свои действия называнием и объяснением их, варьируя свои словесные формулировки в зависимости от той конкретной педагогической задачи, которая стоит перед ним в данный момент. Как правило, внимательно воспринимая объяснение учителя, дети запоминают названия отдельных элементов работы в той же речевой форме. Это особенно облегчает речь детей на первых занятиях, когда самостоятельное построение фразы представляет для ребёнка некоторую трудность.
Речь учителя служит эталоном для обучающихся и в отношении темпа. Она должна быть слегка замедленной, плавной, но в то же время очень эмоциональной, жизнерадостной. Такая выразительная речь учителя позволяет успешнее достигать контакта с учащимися.
В начале занятий хорошо давать детям такие поделки, в которых одинаковые действия повторяются. Например, при изготовлении вертушки педагог повторяет одну и ту же фразу четыре раза: «Я делаю надрез от угла к середине», или дальше: «Теперь я прикладываю один уголок к середине, а другой – пропускаю», и так говорится тоже четыре раза, т.е. столько раз, сколько повторяется каждое действие. На первых порах это имеет особо важное значение, потому что в таких случаях речь педагога является своеобразным образцом для детей.
Важно подчеркнуть, что при проведении занятий по исправлению заикания у дошкольников необходимо соблюдать строжайшую последовательность и постепенность как в отношении речи (о чём говорилось выше), так и в отношении предлагаемых детям поделок. Не следует переходить от одной степени сложности к другой, если у детей появляется хотя бы малейший намёк на трудности в речи, даже едва заметные запинки. Например, разрешать говорить детям длинными предложениями можно лишь после того, как они легко и плавно отвечают короткими фразами. И при выполнении детьми поделок тоже должна соблюдаться определённая последовательность, диктуемая возрастающей сложностью способа их изготовления. Так, например, нельзя предлагать детям мастерить тачку, корзинку, коляску, прежде чем они не овладеют способом изготовления коробочки, т.к. и тачка, и корзинка, и коляска состоят из коробочки с добавлением колёс, ручек и т.д.
Далее, нельзя переходить к более сложной поделке, если изготовление поделки меньшей сложности ещё вызывают затруднения у детей, т.к. непосильные трудности, испытываемые ребёнком при выполнении задания, могут неблагоприятно отразиться и на речи, осложняя её дефект. То есть легче подробно рассказать о том, что умеешь делать, что не представляет непосильной трудности, чем о том, способом изготовления чего ещё не овладел. У заикающихся детей, для которых речь и сама по себе трудна, требование рассказать о своих действиях, когда они ими ещё не овладели, вызывает нервное напряжение, усугубляющее заикание, что ведёт к появлению неуверенности в себе.
Объясняя и показывая последовательность действий, учитель воспитывает понимание их логичности и преемственности, что значительно для каждого ребёнка, но в значительно большей степени важно для заикающихся детей. Объяснения учителя должны раскрыть детям порядок и характер действий. То обстоятельство, что знания и представления о предметах приобретаются детьми в процессе деятельности, отвечает особенностям развития мышления дошкольников, конкретности их мышления.
Система последовательности усложнения речи идёт по линии «постепенного усложнения объектов деятельности» через усложнение поделки «в техническом отношении» через увеличение числа совершаемых элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении детьми поделки.
Таким образом, каждая из форм речи (сопровождающая, завершающая, предваряющая и др.) проходит несколько стадий усложнения: от самых элементарных, коротких ответов, связанных с конкретной, наглядной ситуацией, до развёрнутых, контекстных повествований, не опирающихся на деятельность дошкольников.
Нина Алексеевна Чевелева считает, что при проведении занятий по рекомендуемой системе отпадает необходимость в специальных упражнениях по упорядочению темпа и плавности речи. Неторопливый темп любой работы, выполняемой детьми, естественно, сказываются и на их речи. Всё внимание учителя следует направлять на смысловую сторону речи детей, проявляя максимум заинтересованности в их деятельности и содержании ответов, пояснений и рассказов.
Серьёзное внимание уделяется лечебной стороне дела. Заикающегося ребёнка нужно показать врачу-невропатологу, т.к. во многих случаях лечебное укрепление нервной системы является обязательным.
Необходимо знать и помнить то, что полная эффективность в преодолении заикания может быть достигнута только при совместной работе и тесном контакте учителя с родителями ребёнка. Как бы ни владел методикой работы учитель, как бы правильно он ни строил занятия, ему не удастся полностью устранить заикание у детей, если дома не будут соблюдаться все те условия, о которых говорилось выше.
Как известно, работа с детьми требует большой настойчивости и терпения, большого напряжения воли. В занятиях с заикающимися детьми особенно важно, чтобы учитель вносил в свою работу горение и большую любовь к делу. Только в этом случае работа с детьми выполняется легко, становится потребностью человека, а главное – даёт хорошие результаты.
Библиографический список
- Логопедия. Методическое наследие. Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов пед. Вузов. Под ред. Л.С.Волковой: Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
- Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е.Левиной, – М., 1968.
- Н.А.Чевелева, Н.А. Система исправления речи у заикающихся дошкольников в процессе ручной деятельности. М., 1966.