Как известно, в современных коммуникативно ориентированных методиках преподавания иностранных языков развитию и совершенствованию навыков устного общения отводится одна из приоритетных ролей.
Однако, несмотря на то, что в сфере развития речевых навыков как в отечественной, так и в зарубежной литературе к настоящему моменту уже накоплен немалый методический опыт, реальная практика применения иностранного языка студентами показывает, что возможности развития и совершенствования навыков устной речи в наших вузах исчерпаны далеко не полностью.
Так, недостатки в применении полученных речевых умений и навыков становятся особенно очевидными, в частности, в ситуациях неподготовленного общения даже на самые простые темы – такие, как «Знакомство», «Семья», «Любимое занятие» и т.п. Особенно остро проблемы дефицита речевой подготовки студентов обозначаются на старших курсах при проведении таких мероприятий, как круглые столы, тематические дискуссии различного рода – т.е. мероприятия, когда обучаемый для раскрытия темы оказывается перед необходимостью составить логически стройное высказывание, обосновать свое мнение, обозначить пути решения той или иной проблемы и т.п. Практика показывает, что студенты часто испытывают значительные затруднения в таких случаях прежде всего потому, что они просто не знают, о чем рассказывать, каким образом раскрыть тему, как и чем закончить свое высказывание по теме и т.п. Подобного рода ситуации указывают на то, что проблема возникает у обучаемых прежде всего на этапе программирования речевого высказывания.
Не секрет, что нередко практика «прохождения» разговорных тем в вузах такова: студенту предлагают дома самому, как правило, без предварительного обсуждения хотя бы в самых общих чертах плана сообщения подготовить тему в заданном объеме. Затем в аудитории преподаватель прослушивает тему, исправляя ошибки, после чего студент просто заучивает текст. В результате возникают сообщения без четкой структуры, что не дает возможность студенту впоследствии гибко использовать материал в случае необходимости, например, менять последовательность частей сообщения, опускать отдельные части, а также увеличивать или уменьшать их объем.
Этот пример лишний раз показывает, насколько наша реальная преподавательская практика бывает далека от результатов теоретических исследований – в данном случае речь идет о выводах относительно специфики процессов речепорождения, описанных, в частности, в работах выдающихся отечественных специалистов в области психолингвистики и психологии речи еще во второй половине прошлого века. Ими были предложены фазные схемы порождения речевого высказывания, включающие в себя в качестве общих основных этапов этапы мотивации и формирования речевой интенции, планирования/программирования речи, реализации плана и контроля за его исполнением. Базируются данные схемы на определении мысли в качестве предмета речевой деятельности [1,2].
Определение мысли в качестве предмета речевой деятельности для практики обучения устной речи на иностранном языке, по мнению И.А.Зимней, означает, во-первых, необходимость стимула к говорению, который может быть задан темой, ситуацией общения и т.п., во-вторых, формирование программы высказывания от общего к отдельному, в-третьих, обучение языковым средствам выражения мысли и в- четвертых, обучение внешнему устному способу формирования и формулирования мысли при помощи этих средств [1, с.65].
В данной статье мы хотели бы на материале немецкого языка сфокусировать внимание на подготовке устного сообщения на этапах мотивации и планирования, поскольку, как показывает практика, одна из основных проблем порождения речи студентами обусловлена прежде всего недостаточным вниманием со стороны преподавателя именно к этим двум важным этапам.
Так, согласно схеме, прежде всего следует обратить внимание на этап мотивации, или формирования/поиска стимула к составлению сообщения по той или иной теме. В соответствии с этим преподавателю необходимо предварительно обсудить с обучаемыми возможные отправные моменты для подготовки сообщения по той или иной теме. Такими отправными моментами могут быть, в частности,
а) ссылка на чье-то мнение:
Mein Freund meint, dass …,
Meine Mutter ist der Meinung, dass …
Viele Jugendliche denken, dass …
… hat mir über Facebook mitgeteilt, dass …
б) просмотренная телепередача, прослушанная радиопередача, прочитанное на
интернет-форуме либо в новостной ленте сообщение и т.п.:
Ich habe im Internet ein Forum zum Thema … gefunden.
Ich habe gestern einen Film über …. gesehen.
Ich habe vor einigen Tagen eine Radiosendung über das Problem … gehört.
в) краткое обоснование важности той или иной обсуждаемой темы:
Пример для темы «Семья»: Jeder hat eine Familie. Die Familie ist für den Menschen sehr wichtig. Es gibt große und kleine Familien. Ich habe eine große/kleine Familie. Das sind … .
Пример для темы «Спорт»: Sport spielt in unserem Leben eine sehr wichtige Rolle. Ich interessiere mich für Sport und treibe gern Sport. Ich mag viele Sportarten, aber am liebsten spiele ich Tennis … .
г) ссылка на собственные пристрастия и интересы:
Ich interessiere mich sehr für …
Das Thema … beschäftigt mich schon seit langer Zeit.
Ich lese gerne Internet – Foren zum Thema … .
Из вышеизложенного следует, что одновременно с предоставлением логических «подсказок» («о чем говорить») преподаватель сообщает обучаемым средства выражения мыслей на том или ином языке, а также знакомит их с определенными способами выражения мыслей на этом языке, предлагая, в частности, определенные речевые клише и способы описания ситуаций.
Как показывает опыт, на этапе планирования сообщения в целом ряде случаев целесообразно составление ассоциаграммы, посредством которой структура/план высказывания по теме формируется не строго логическим путем, а путем использования ассоциативных связей, на основе которых выявляются основные аспекты той или иной темы, которые, в свою очередь, затем представляются в виде пространственной схемы. Так, например, можно составить вместе со студентами в самом общем виде примерно следующую ассоциаграмму по теме «Семья»:
Необходимо отметить, что структурировать тему можно самым различным образом в зависимости от ее характера и сложности, включая в ассоциаграмму, например, различного рода действия, признаки лиц или предметов, временные аспекты действий и т.п. Выше мы привели вариант самой простой ассоциаграммы, каждый пункт данной которой можно дополнить, например, такими подпунктами как Name, Alter, Wohnort, Beruf, Schule/Arbeitsstelle, Hobby и т.д.
Разумеется, те же самые пункты можно представить просто в виде пунктов плана в столбик, однако пространственная схема с использованием изобразительных элементов, обозначающих связи между основными логическим звеньями высказывания, дает с одной стороны, больше «пространства для маневра» при составлении такого плана, а с другой стороны, существенно облегчает запоминание, т.к. использует изобразительные элементы, присущие коду внутренней речи, т.е. коду, в котором осуществляется человеческое мышление [3].
По мере развития речевых навыков обучаемых и возрастания сложности разговорных тем план речевого высказывания можно дополнять иными пунктами – например, пунктом, в котором обучаемый высказывает собственное мнение по тому или иному вопросу или предлагает пути решения той или иной проблемы, предложив также на выбор соответствующие стандартные речевые обороты:
Ich bin der Auffassung, dass …
Ich bin mir (nicht) sicher, dass …
Für mich steht fest, dass …
Ich habe keine klare Meinung zum Thema …
In Zukunft sollte …
Damit wird deutlich, dass …
Man muss unbedingt bedenken, dass …
Таким образом, выстраивается развернутый план (схема) сообщения, каждый пункт которого в отдельности прорабатывается с обучаемыми с тем, чтобы они могли впоследствии модифицировать и применять эту схему в той или иной форме и объеме в зависимости от конкретной ситуации общения.
Необходимо отметить, что подобная практика в том или ином виде давно и успешно применяется при подготовке к сдаче международных экзаменов по немецкому языку.
Важно также подчеркнуть, что для достижения оптимального результата в сфере совершенствования речевых навыков на этапе программирования речи важно соблюдать принципы постепенности и последовательности, т.е. приучать студентов к работе по составлению программы/плана высказывания нужно постоянно, отрабатывая речевые навыки первоначально на относительно простых темах с простой лексикой и идиоматикой и небольшими по объему грамматическими конструкциями, постепенно осуществляя переход к более сложным темам и, соответственно, более развернутым планам и более сложным языковым средствам. В противном случае едва ли можно ожидать, что студенты, не привыкшие работать в данном ключе, смогут впоследствии составить логически стройное развернутое высказывание на ту или иную тему и успешно участвовать в разного рода дискуссиях.
Вышесказанное позволяет сформулировать следующие выводы:
Составление программы, а также формирование стимула к говорению – важные этапы порождения речевого сообщения и, следовательно, важные составляющие развития и совершенствования навыков устной речи.
Навыки составления такой программы не приобретаются автоматически – необходима сознательная и планомерная работа студентов под руководством преподавателя по выработке и закреплению таких навыков с целью успешного применения полученных знаний на практике.
Библиографический список
- Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.
- Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.
- Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Тезисы докладов и сообщений на научной дискуссии по проблеме «Язык и мышление». М., 1965. С. 31–33.