Как известно, в современных коммуникативно ориентированных  методиках преподавания иностранных языков развитию и совершенствованию навыков устного общения отводится одна из приоритетных  ролей.

Однако,  несмотря на то, что в сфере развития речевых навыков как в отечественной, так и в зарубежной литературе к настоящему моменту уже накоплен немалый методический опыт, реальная практика применения иностранного языка студентами показывает, что возможности развития и совершенствования навыков устной речи в наших вузах исчерпаны далеко не полностью.

Так, недостатки в  применении полученных речевых умений и навыков становятся особенно очевидными, в частности, в ситуациях неподготовленного общения даже на самые простые темы – такие, как «Знакомство», «Семья», «Любимое занятие» и т.п. Особенно остро проблемы дефицита речевой подготовки студентов обозначаются на старших курсах при проведении таких мероприятий, как круглые столы, тематические дискуссии различного рода – т.е. мероприятия, когда обучаемый для раскрытия темы оказывается перед необходимостью составить логически стройное высказывание, обосновать свое мнение, обозначить пути решения той или иной проблемы и т.п. Практика показывает, что студенты часто испытывают значительные затруднения в таких случаях прежде всего потому, что они просто не знают, о чем рассказывать, каким образом раскрыть тему, как и чем закончить свое высказывание по теме и т.п. Подобного рода ситуации указывают на то, что проблема возникает у обучаемых прежде всего на этапе программирования речевого высказывания.

Не секрет, что нередко практика «прохождения» разговорных тем в вузах такова: студенту предлагают дома самому, как правило, без предварительного обсуждения хотя бы в самых общих чертах плана сообщения подготовить тему в заданном объеме. Затем в аудитории преподаватель прослушивает тему, исправляя ошибки, после чего студент просто заучивает текст. В результате возникают сообщения без четкой структуры, что не дает возможность студенту впоследствии гибко использовать материал в случае необходимости, например, менять последовательность частей сообщения, опускать отдельные части, а также увеличивать или уменьшать их объем.

Этот пример лишний раз показывает, насколько наша реальная преподавательская практика бывает далека от результатов теоретических исследований – в данном случае речь идет о выводах относительно специфики процессов речепорождения, описанных, в частности, в работах выдающихся отечественных специалистов в области психолингвистики и психологии речи еще во второй половине прошлого века.  Ими были предложены фазные схемы порождения речевого высказывания, включающие в себя в качестве общих основных этапов этапы мотивации и формирования речевой интенции,  планирования/программирования речи, реализации плана и  контроля за его исполнением. Базируются данные схемы на  определении мысли в качестве предмета речевой деятельности [1,2].

Определение мысли в качестве предмета речевой деятельности для практики обучения устной речи на иностранном языке, по мнению И.А.Зимней, означает, во-первых, необходимость стимула к говорению, который может быть задан темой, ситуацией общения и т.п., во-вторых, формирование программы высказывания от общего к отдельному, в-третьих, обучение языковым средствам выражения мысли и в- четвертых,  обучение внешнему устному способу формирования и формулирования мысли при помощи этих средств [1, с.65].

В данной статье мы хотели бы на материале немецкого языка сфокусировать внимание на подготовке устного сообщения на этапах мотивации и планирования, поскольку, как показывает практика, одна из основных проблем порождения речи студентами обусловлена прежде всего недостаточным вниманием со стороны преподавателя именно к этим двум важным этапам.

Так, согласно схеме, прежде всего следует обратить внимание на этап мотивации, или формирования/поиска стимула к составлению сообщения по той или иной теме. В соответствии с этим преподавателю необходимо предварительно обсудить с обучаемыми возможные отправные моменты для подготовки сообщения по той или иной теме. Такими отправными моментами могут быть, в частности,

а) ссылка на чье-то мнение:

Mein Freund meint, dass …,

Meine Mutter ist der Meinung, dass …

Viele Jugendliche denken, dass …

… hat mir über Facebook  mitgeteilt, dass …

б)  просмотренная телепередача, прослушанная радиопередача, прочитанное на

интернет-форуме либо в новостной ленте сообщение и т.п.:

Ich habe im Internet ein Forum zum Thema … gefunden.

Ich habe gestern einen Film über ….  gesehen.

Ich habe vor einigen Tagen eine Radiosendung über das Problem …  gehört.

в) краткое обоснование важности той или иной обсуждаемой темы:

Пример для темы «Семья»: Jeder hat eine Familie. Die Familie ist für den Menschen sehr wichtig. Es gibt große und kleine Familien. Ich habe eine große/kleine Familie. Das sind  … .

Пример для темы «Спорт»: Sport spielt in unserem Leben eine sehr wichtige Rolle. Ich interessiere mich für Sport und treibe gern Sport. Ich mag viele Sportarten, aber am liebsten spiele ich Tennis … .

г) ссылка на собственные пристрастия и интересы:

Ich interessiere mich sehr für …

Das Thema … beschäftigt mich schon seit langer Zeit.

Ich lese gerne Internet – Foren zum Thema … .

Из вышеизложенного следует, что одновременно с предоставлением логических «подсказок» («о чем говорить») преподаватель сообщает обучаемым средства выражения мыслей на том или ином языке, а также знакомит их с определенными способами выражения мыслей на этом языке, предлагая, в частности, определенные речевые клише и способы описания ситуаций.

Как показывает опыт, на этапе планирования сообщения в целом ряде случаев целесообразно составление ассоциаграммы,  посредством которой структура/план высказывания по теме формируется не строго логическим путем, а путем использования ассоциативных связей, на основе которых выявляются основные аспекты той или иной темы, которые, в свою очередь, затем представляются в виде пространственной схемы. Так, например, можно составить вместе со студентами в самом общем виде примерно следующую ассоциаграмму по теме «Семья»:

Необходимо отметить, что структурировать тему можно самым различным образом в зависимости от ее характера и сложности, включая в ассоциаграмму, например, различного рода  действия, признаки лиц или предметов, временные аспекты действий и т.п. Выше мы привели вариант самой простой ассоциаграммы, каждый пункт данной которой можно дополнить, например, такими подпунктами как Name, Alter, Wohnort, Beruf, Schule/Arbeitsstelle, Hobby и т.д.

Разумеется, те же самые пункты можно представить просто в виде пунктов плана в столбик, однако пространственная схема с использованием изобразительных элементов, обозначающих связи между основными логическим звеньями высказывания, дает с одной стороны, больше «пространства для маневра» при составлении такого плана, а с другой стороны, существенно облегчает запоминание, т.к. использует изобразительные элементы, присущие коду внутренней речи, т.е. коду, в котором осуществляется человеческое мышление [3].

По мере развития речевых навыков обучаемых и возрастания сложности разговорных тем план речевого высказывания можно дополнять иными пунктами – например, пунктом, в котором обучаемый высказывает собственное мнение по тому или иному вопросу или предлагает пути решения той или иной проблемы, предложив также на выбор соответствующие стандартные речевые обороты:

Ich bin der Auffassung, dass …

Ich bin mir (nicht) sicher, dass …

Für mich steht fest, dass …

Ich habe keine klare Meinung zum Thema …

In Zukunft sollte …

Damit wird deutlich, dass …

Man muss unbedingt bedenken, dass …

Таким образом, выстраивается развернутый план (схема)  сообщения, каждый пункт которого в отдельности прорабатывается с обучаемыми с тем, чтобы они могли впоследствии модифицировать и применять эту схему в той или иной форме и объеме в зависимости от конкретной ситуации общения.

Необходимо отметить, что подобная практика в том или ином виде давно и успешно применяется  при подготовке к сдаче международных экзаменов по немецкому языку.

Важно также подчеркнуть, что для достижения оптимального результата в сфере  совершенствования речевых навыков на этапе программирования речи важно соблюдать принципы постепенности и последовательности, т.е. приучать студентов к работе  по составлению программы/плана высказывания нужно постоянно, отрабатывая речевые навыки первоначально  на относительно простых  темах с простой лексикой и идиоматикой и небольшими по объему грамматическими конструкциями, постепенно осуществляя переход к более сложным темам и, соответственно, более развернутым планам и более сложным языковым средствам. В противном случае едва ли можно ожидать, что студенты, не привыкшие работать в данном ключе, смогут впоследствии составить логически стройное развернутое высказывание на ту или иную тему и  успешно  участвовать в разного рода дискуссиях.

Вышесказанное позволяет сформулировать следующие выводы:

Составление программы, а также формирование стимула к говорению  –  важные этапы порождения речевого сообщения и, следовательно, важные составляющие развития и совершенствования навыков устной речи.

Навыки составления такой программы не приобретаются автоматически – необходима сознательная и планомерная работа студентов под руководством преподавателя по выработке и закреплению таких навыков с целью успешного применения полученных знаний на практике.

1. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.
2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.
3. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Тезисы докладов и сообщений на научной дискуссии по проблеме «Язык и мышление». М., 1965. С. 31–33.

Все статьи автора «Рыбкина Светлана Никитовна»