Исследование культурных практик подростков имеет важное значение для их позитивной социализации [1], личностного роста и развития мотивации учения [2], формирования конструктивного взаимодействия в социуме [3], профилактики девиантного поведения [4].

Прежде чем перейти к рассмотрению культурных практик подростков, необходимо остановиться на психологических особенностях, характерных для данного возрастного периода.

В отечественной науке изучением особенностей подросткового возраста проводилось в рамках культурно-исторического, деятельностного и личностного подходов. В рамках культурно-исторического подхода изучением особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте занимался Л.С. Выготский, он анализировал интересы подростков, называя их ключом к проблеме развития психики в данном возрастном периоде [5]. С позиций деятельностного подхода сущность подросткового возраста исследовал Д.И. Фельдштейн, который рассматривал развитие личности в виде процесса, его движущей силой является разрешение внутренних противоречий и смена типов деятельности, приводящая к перестройке сложившихся потребностей и зарождению новых. Д.И. Фельдштейн придавал решающее значение социально признаваемой и одобряемой деятельности, которая позволяет обеспечить возможность расширения различных форм общения подростка и выход его на высший, наиболее значимый уровень общения со взрослыми – на основе морального сотрудничества.

В рамках личностного подхода изучала развитие в подростковом возрасте Л.И. Божович, она писала о том, что развитие личности осуществляется в процессе усвоения общественного опыта, определенных норм и образцов. Сущностью данного процесса является то, что нормы и образцы становятся мотивами поведения и деятельности ребенка, для этого Л.И. Божович считала необходимым изучать внутренний субъективный мир развития личности  [6].

В подростковом возрасте происходит перестройка всей социальной ситуации развития, на первый план выходит общение. В отечественной литературе существует несколько вариантов определения ведущей деятельности в подростковом возрасте. Д.Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение [7], Д.И. Фельдштейн – общественно-полезную деятельность, В.В. Давыдов – общественно-значимую деятельность.

Подростковый возраст традиционно принято оценивать как кризисный период возрастного развития. Подростков в это время характеризует импульсивность, эмоциональность, чувствительность, негативизм, критический склад ума, максимализм, мечтательность. Кризисные проявления в подростковом возрасте Т.В. Драгунова и Д.Б. Эльконин [8] связывают с формированием чувства взрослости как образования сознания. Чувство взрослости связано с новой жизненной позицией подростка по отношению к людям и миру, оно определяет направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, эмоциональных реакций. У подростков наблюдается особая восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые они усваивают в мире взрослых и в их отношениях. Осознание себя человеком, уже перешагнувшим границы детства, определяет переориентацию подростка с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми становится для подростков неприемлемым, не соответствующим их представлениям об уровне собственной зрелости. Права взрослых подростки ограничивают, а свои расширяют и претендуют на уважение их личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, на равноправие со взрослыми, и стараются добиться признания ими этого.

В исследованиях В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева описывается объяснительная схема кризиса отрочества. Сущностью кризиса развития является противоречие внутри индивида, внутри его представления о себе, в его самосознании. Формирование нового уровня самосознания связано с возникновением  и развитием теоретического мышления в процессе учебной деятельности. Теоретическое мышление дает возможность овладения новым содержанием, формирования нового типа познавательных интересов, приводит к возникновению внутренней рефлексии; обращенность на внутренние основания своих действий и поступков является предпосылкой для изменения отношений подростка с окружающей действительностью.

Для преодоления кризиса подросткового возраста Д.И. Фельдштейн считает необходимым поиск новых видов и форм социально значимой деятельности, способных создавать условия для самоутверждения и самовыражения современных подростков [9]. В.И. Слободчиков и Е.И.Исаев пишут об общем психолого-педагогическом требовании благополучного разрешения кризиса подросткового возраста – наличии общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничестве между ними, в процессе чего осуществляется становление новых способов их социального взаимодействия. Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов являются необходимыми условиями преодоления кризиса отрочества.

Центральное новообразование подросткового возраста – способность к самоопределению – связано с возможностями заявлять свою позицию в учебной и во внеучебной деятельности, с характером учебного и социального позиционирования. Стремление к саморазвитию, чувство взрослости обнаруживают себя в каждом конкретном случае по-разному. Педагогу надо изучать и понимать язык этого чувства, вовремя услышать, надлежащим образом поддержать; помогать детям в поиске культурных средств выражения их стремления проявить себя и чувства взрослости чуть раньше того, как они проявятся неадекватно. Задача педагога – создать такие условия, такие открытые и свободные, развивающие внешние и внутренние пространства, которые предоставляли бы ребенку максимальные возможности для раскрытия и самореализации задатков и способностей. Только при таком условии развивающаяся личность может проявить свою творческую активность [10].

Задача приобщения детей к культуре и через это обеспечение процесса социализации особенно трудна и противоречива по отношению к подросткам. Возникает комплекс вопросов, связанных с процессом вхождения подростка в культуру: особенности освоения и присвоения культуры подростком, культурная деятельность подростка, влияние культуры и субкультур на саморазвитие подростка, культурное самоопределение и культурный интерес, их роль в становлении субъектного опыта подростка. Говоря о младших подростках 10-12 летнего возраста, Н.Б. Крылова замечает, что им свойственно образное схватывание культурных норм и ценностей, которое постепенно оттесняется развитием рефлексии, размышляющего и критического отношения к среде, окружению и самому себе. Сознание уже-не-ребенка, но еще не-подростка все более проявляется как индивидуальное и оппозиционное. Укрепляется устойчивая потребность в автономности душевной жизни и ее сбережении. Окончательно формируется сфера «потаенного», секретов и тайн, ребенок окружает себя собственными артефактами (от латинского слова artefactum, то есть искусственно созданный). В эту сферу дети не допускают никого: ни взрослых, ни сверстников. Это время, когда детям жизненно необходимо зримое собственное пространство: свой стол, книжные полки, «угол» или комната, которые он не просто обживает, а постоянно реконструирует [11]. Следует отметить, что культурные смыслы, интересы и идеи, формирующиеся в детстве и раннем отрочестве, отражаются на дальнейшем развитии подростка, влияют на его последующую деятельность и общение.

Педагог, создавая условия для автономного культурного развития подростка, должен понять и принять как основу совместной деятельности то, что подросток будет развиваться в своих собственных культурных практиках и полях и часто независимо от реалий образовательной системы, а не в чуждом ему пространстве, предлагаемом учителем.

В старшем подростковом возрасте углубляется автономность культурного саморазвития на фоне более интенсивных процессов самоопределения и самовыражения. Данный этап отличается интенсивностью взросления, подросток нацелен на обретение самостоятельности. Не случайно на этом этапе культурная деятельность тесно связана с подростковой и молодежной субкультурой. Именно на этом этапе подросток осознает свои культурные практики как контекстные (контекст – отрывок текста или речи, необходимый для определения смысла, входящего в него).

Культурный опыт подростков (возможно, калейдоскоп культурного опыта, по образному выражению Н.Б. Крыловой), бедный или богатый, мозаичный или целостный, здесь и сейчас выступает постоянным слагаемым их жизнедеятельности, их общения и поведения. Его особенность в том, что он постоянно требует обновления и подпитки. На протяжении десятилетий отечественная педагогика утверждала, что главное в воспитании – это целенаправленное воздействие педагога на сознание ученика с целью привития ему социально значимых и социально требуемых норм. Но время показало, что это не так. Результатом такого воспитания становится заформализованность детской жизни, пассивность или показная активность подростков, рост неискренности, проявление двойной морали, недовольство школой и учителями [12].

В условиях образования представляется важным, насколько воспитание создает условия для развития культурно и социально значимой субъектности ребенка, то есть ребенка активного, инициативного, способного к самоопределению и творческой самореализации в детско-взрослом сообществе, а затем (в будущем) в гражданском обществе [13]. Ребенок должен быть субъектом саморазвития при поддержке педагога. Для саморазвития должно существовать особым образом организованное пространство жизнедеятельности, предоставляющее подросткам возможности для активного включения в разнообразные культурные практики. В этом пространстве развертывается суверенная деятельность самого ребенка и его взаимодействия с детьми и взрослыми, а также природной и культурно-образовательной средой.

Н.Б. Крылова выделяет основные условия построения инициативного пространства совместного творчества подростков и взрослых, к которым относятся личностное знание и культурные практики. Акцентируется внимание на том, что надолго запоминаются и используются на практике знания, выведенные самостоятельно, а не привнесенные в опыт извне. На основе личностного знания вырастают разнообразные, базирующиеся на интересах подростка культурные практики.

Культурные практики – измерение самостоятельного целесообразного действия ребенка, осознанного нравственного поведения, разнообразной игровой, познавательной, трудовой и творческой активности. Они помогают овладеть базовыми, культурными способами поведения, речи/мышления, познания, общения, рефлексии, творческой деятельности.

Культурные практики выступают в качестве показателей саморазвития. Они формируются и расширяются как наиболее интересные для ребенка любого возраста исследовательские, коммуникативные, художественные, организационные, образовательные, проектные способы и формы действий. В этих практиках-пробах он самостоятельно овладевает полезной для него информацией в соответствии с собственными мотивами познавательной и творческой деятельности. Он учит себя сам, ежечасно пробуя, экспериментируя и тренируя (практикуя) свои способности в выбранной деятельности [14].

Культурные практики – ситуативное (событийное), автономное, самостоятельное, инициируемое взрослыми или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения, взаимодействия с людьми в различных группах, сообществах и общественных структурах. Это построение собственного опыта предметного и социального действия, а также жизненного опыта сопереживания, доброжелательности, любви, дружбы, помощи, заботы, альтруизма. Культурные практики включают и негативный опыт. От того, что будет практиковать ребенок, зависит его характер, система ценностей, стиль жизнедеятельности, дальнейшая судьба. C помощью культурных практик формируется картина мира ребенка.

Н.Б. Крылова пишет о том, что способствует реконструкции культуры, потребности и умению создавать новое – культурные практики и конфигурации комплекс следующих индивидуальных качеств: потребность осмысления событий своей жизни в рамках развития собственной культурной идеи, что предваряет будущую культурную деятельность; личностное знание, конкретное знание/понимание предмета анализа, окрашенное индивидуальным отношением; умение анализировать «единицы культуры», обобщать их, классифицировать, отмечать разнообразные особенности и закономерности; критическое мышление, умение выстраивать иную логику анализа и подвергать всё сомнению в целях всестороннего анализа; независимая позиция, умение отстаивать свое понимание культурных форм, ситуаций и условий их развития; способность осознавать свои тексты как культурные, накапливать и анализировать опыт их создания; умение находить общее и различия в позициях субъектов дискуссий и в диалоге; способность осмысленно конструировать культурные формы и образцы в структуре собственной исследовательской, проектной или иной творческой деятельности.

Перечисленные особенности относимы любому возрасту растущего человека, а порядок указанных выше шагов накопления опыта и становления способности к конструированию культурных форм может быть любым. В этом заключаются индивидуальные особенности организации (самоорганизации) собственных культурных практик [15].

В классификации культурных практик образовательного учреждения выделяется свободный выбор интересного дела (познавательного, исследовательского, игрового, художественного, практического характера), разновозрастное общение в разных детских сообществах, разнообразная игровая практика, разнообразная речевая практика, освоение нравственных норм общения и взаимодействия, становление характера, воли и позиции в конкретных актах поведения и деятельности, практика вопрошания, начала рефлексии, практика познания, проявления любознательности, интереса ко всему, что ребенок видит, самостоятельное общение с книгой, самостоятельное учение, становление исследовательских, естественно научных, экспериментальных, технических интересов, привычное (добровольное) участие в хозяйственной и трудовой жизни, опыт литературного творчества, изобразительной деятельности, музицирование, театрализация деятельности, физическое саморазвитие в ходе выполнения упражнений и спортивных игр. Таким образом, Н.Б. Крылова относит к различным видам практик и проявление отношения личности ребенка к окружающей действительности, и различные виды познавательной активности, и опыт участия в различных видах деятельности, и разновозрастное общение детей.

Культурные практики отражают гораздо более широкий, по сравнению с познавательной деятельностью, диапазон действий подростков. К культурным практикам относят исследовательские, образовательные, коммуникативные, проектные, организационные, художественные виды деятельности, а также учебную деятельность, образовательную деятельность в рамках освоения индивидуальных программ, практическое участие подростков в школьном самоуправлении, в социальных проектах во внешкольной деятельности.

В связи с вышеизложенным, классификация культурных практик подростков проводится нами на основе выделения трех сфер: деятельности, общения и познания, с учетом их целей, задач, типологии, а также специфических особенностей подросткового возраста.

Общение признается большинством исследователей в качестве ведущей деятельности в подростковом возрасте. Д.И. Фельдштейн выделил три формы общения подростков: интимно-личностное общение, стихийно-групповое общение, социально-ориентированное общение. Интимно-личностное общение представляет взаимодействие, основанное на личных симпатиях, стихийно-групповое общение – взаимодействие, основанное на случайных контактах, социально-ориентированное общение – взаимодействие, которое основано на совместном выполнении общественно-важных дел [16]. В связи с этим положением мы выделили в классификации культурных практик практики интимно-личностного, стихийно-группового и социально-ориентированного общения. Кроме того, в сфере общения мы классифицируем практики по объекту общения (с младшими, старшими, сверстниками, педагогами).

Культурные практики в сфере познания подразделяются на практики познания окружающей действительности (живой и неживой природы), практики самопознания, познания взаимоотношений и практики совершенствования самосознания (самореализации, самоутверждения, самосовершенствования, саморегуляции).

Поскольку культурные практики рассматриваются большинством исследователей в связи с разнообразными видами деятельности, мы считаем целесообразным классифицировать культурные практики, исходя из видов деятельности и ее структуры, включающей цель, задачи, мотивы деятельности подростка, интересы, достигаемые результаты и др. В своем исследовании в сфере деятельности подростка мы дифференцируем культурные практики по следующим видам деятельности: интеллектуальная, творческая, игровая, спортивно-оздоровительная, социально-бытовая.

Подросток стремится попробовать все, поэтому он осваивает все практически, на что и существуют культурные практики. В процессе культурных практик подросток  вырабатывает определенное отношение к тому, что кажется ему недостойным внимания и неинтересным. Столкновение с негативными явлениями и участие в негативных практиках помогает подростку  вырабатывать иммунитет к асоциальным явлениям.

Таким образом, анализ и обобщение опыта теоретического и эмпирического изучения культурных практик подростков показал, что культурные практики являются средством социализации подростков, их социальной адаптации, личностного развития и самосовершенствования.

1. Шипова А.В. Культурные практики подростков в процессе социализации // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2015. № 4. С. 60-68.
2. Шипова Л.В., Кухарчук О.В. Мотивация учения у старших подростков с разным уровнем интернальности и экстернальности // Теория и практика общественного развития. 2015. № 19. С. 243-245.
3. Гринина Е.С. Межличностные конфликты подростков // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2013. № 11. С. 19-24.
4. Фарафутдинова Т.Ф. Характеристики социально-психологической дезадаптации подростков-бродяг: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2007. 19 с.
5. Выготский Л.С. Детская психология // Собрание сочинений: в 6 т. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 4 т. 433 с.
6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избранные психологические труды. М., 1995. С. 213-227.
7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. 560 с.
8. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова. М. : Просвещение, 1967. 360 с.
9. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. Воронеж : МОДЭК, 2005. Т. 1. С. 229.
10. Бояринцева А.В. Обеспечение саморазвития ребенка в детском саду // Культурные практики детства. Опыт организации.- Специальный выпуск серии «Новые ценности образования» / под ред. А. В. Бояринцевой, Н. Б. Крыловой. 2009. Вып. 4 (42). 372 с. С.21.
11. Крылова Н.Б. Культурные практики детства и их роль в становлении культурной идеи ребенка // Новые ценности образования (Самобытность детства). 2007. №3. С. 79-108.
12. Крылова Н.Б. Культурология образования. М. : Народное образование, 2000. 270 с.
13. Кочергин В.Н. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков в деятельности детских организаций : Автореф. дис. … канд. пед. наук. Казань, 1993. 18 с.
14. Крылова Н.Б. Культурные практики ребенка в образовании с позиции понимающей педагогики // Культурные практики детства. Опыт организации. Специальный выпуск серии «Новые ценности образования» / Под ред. А.В. Бояринцевой, Н.Б. Крыловой. 2009. Вып. 4 (42). 372 с.
15. Крылова Н.Б. Реконструкция культурного опыта // Альманах «Продуктивное образование»: формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение: материалы международной научно-практической конференции 1-2 февраля 2012 г. / Под ред. Е.А. Александровой, М.П. Зиновьевой. М. : Экшен, 2012. Вып. 14. Ч.2. С. 6-7.
16. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. 160 с.

Все статьи автора «Шипова Алина Валерьевна»