Вопрос об эффективности преподавания языка для профессиональных целей для развития иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов давно волнует исследователей проблем иноязычного обучения в нелингвистических вузах. Рассматриваются лингвистические, лингводидактические, прагматические, психолингвистические и методические аспекты обучения иностранному языку, используемому в конкретной (профессиональной) области человеческой деятельности.

В последнее десятилетие появился ряд факторов, прямо или косвенно влияющих на изменение парадигмы иноязычного обучения специалиста. В ряду этих факторов можно выделить компетентностный подход к подготовке специалистов, предполагающий проектирование учебных программ на основе результатов обучения, выраженных в виде сформированных компетенций. Однако, регулярное обновление нормативных требований к иноязычной подготовке специалиста (в данный момент представленных ФГОС ВО 3+) не облегчает задачу выбора эффективных подходов к иноязычной профессиональной подготовке, т.к. в вышеупомянутых требованиях существует ряд противоречий, дифференцирующих языковое образование бакалавров и магистров в неязыковом вузе. В связи с этим сегодня наиболее актуальными являются вопросы развития вузовской методики преподавания иностранного языка в вузах нелингвистического профиля, с помощью которой будет формироваться иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция (ИПКК) специалиста.

Требования к иноязычному обучению в нелингвистическом вузе регламентированы разработанной в 2009 г. Примерной программой по иностранному языку для неязыковых вузов под редакцией С.Г. Тер-Минасовой, в которой основополагающим подходом признан Language for Specific Purposes (LSP) [1]. По прошествии ряда лет с момента составления данной программы представляется целесообразным проследить эволюцию широко известного подхода LSP для того, чтобы определиться с новыми стратегиями обучения в условиях нелингвистического вуза.

Изучение “языка для специальных целей” (в западной терминологии Language for Specific Purposes – LSP), как и история билингвального обучения, восходит к древности. Коммуникация с помощью языка для специальных целей возникла одновременно с разделением труда, что повлекло за собой появление разных областей знания и, соответственно, новых понятий. Произошедшее в дальнейшем разделение научных дисциплин (дисциплинарность образования) и увеличение количества специализаций привели к новому вектору развития LSP, благодаря которому концепция “языка для специальных целей” стала широко известной начиная с 1960-х годов XX века по сегодняшний день.

Исследователь в области LSP Т.Н. Хомутова выделяет исторические (прагматические), лингвистические и лингводидактические причины эволюции концепции языка для специальных целей во второй половине XX века [2]. В этот период LSP переживал очередной этап своего развития, на который повлияло окончание Второй Мировой войны и послевоенное восстановление экономики. Всплеск экономической активности и научно-технического прогресса в 1960-е годы на фоне роста влияния США привел к усилению роли английского языка как языка международного общения, что обусловило появление новой разновидности подхода LSP – ESP (English for Specific Purposes “Английский для специальных целей”).

Т. Хатчинсон и А. Уотерс, считающиеся основоположниками подхода ESP, утверждали, что на развитие ESP также повлияло смещение акцентов в лингвистике с формальных характеристик языков на ситуативные контексты, в которых происходит коммуникация [3]. Сдвиги в лингвистической парадигме привели к изменению и в лингводидактических аспектах обучения ESP, когда Т. Хатчинсон и А. Уотерс обосновали необходимость создания методов, которые позволили бы строить обучение языку для специальных целей на основе анализа потребностей обучающихся.

Сегодня теоретическое развитие концепции LSP идет по двум основным направлениям: лингвистическому и лингводидактическому. В лингвистическом контексте теория LSP основана на изучении речевых произведений в процессе общения людей и реализуется “в устном и письменном дискурсе в форме текстов, в каждом из которых аккумулировано и сохранено специальное знание” [4, С. 97]. В лингвистике термин LSP имеет много толкований, что приводит к определенной терминологической несогласованности, соотносящей язык для специальных целей с понятиями “подъязыка”, “функционального стиля”, “жанра”, “регистра” и т.д. Эта путаница связана с принятым в 1960-е годы противопоставлением LSP и языка для общих целей. В современной лингвистике LSP приобрел статус подсистемы естественного языка, что не только устранило подобное противопоставление, но и привело к обоснованию схожести языков для специальных и общих целей.

Так, источниками лексики LSP могут быть слова литературного языка, заимствования, сленг, цифровые символы и т.д.; морфологические и синтаксические характеристики LSP также не имеют принципиальных отличий от аналогичных в языке для общих целей. Специфика текстовых жанров LSP накладывает определенные ограничения на композиционную структуру самих специализированных текстов (финансовый отчет, технико-экономическое обоснование, деловое письмо и т.д.), что позволило исследователям выделять различные уровни языка текста LSP (языки технических, фундаментальных, гуманитарных наук, язык материального производства и т.д.).

С развитием компьютерных технологий интерес лингвистов к текстовым структурам LSP обусловил появление исследований LSP в рамках корпусной лингвистики. Сегодня лингвистические аспекты LSP исследуются в области контрастивной лингвистики, лексикологии, социолингвистики, теории перевода, психолингвистики.

Лингводидактический аспект LSP является предметом множества исследований в области методики преподавания иностранных языков и теории и методики (высшего) профессионального образования. Методология LSP в его наиболее распространенной версии ESP впервые была изложена в 1987 году Т. Хатчинсоном и А. Уотерсом в книге “English for specific purposes / A learning centered approach” («Английский язык для специальных целей» / Подход, центрированный на обучении) [3]. В дальнейшем лингводидактические концепции ESP получили развитие в книге Т. Дадли-Эванса и М.Д. Сент-Джон “Новое в английском для специальных целей. Междисциплинарный подход” (1998, 2011) [5], где представлены основные положения данного направления:

– ESP рассматривается учеными как подход, а не как продукт, под чем подразумевается то, что в фокусе исследования находятся не лингвистические, а лингводидактические аспекты;

– анализ потребностей обучающихся является отправной точкой в построении профессионально ориентированных курсов обучения иностранному языку специалистов;

– ESP не предусматривает изучение грамматических форм, которые уже известны обучающимся на базовом уровне, а представляет собой формирование грамматических навыков, необходимых для определенных ситуативных контекстов;

– ESP характеризуется как язык, лимитированный ситуациями профессионального общения, в рамках которых строится специальный профессионально ориентированный курс;

– курс ESP может быть специально разработанным для конкретных дисциплин;

– программы ESP чаще создаются для студентов среднего (intermediate) или продвинутого (advanced) уровня, но могут разрабатываться и для студентов начального уровня языковой подготовки [5, c.5];

– ESP отражает методологию, характерную для преподавания изучаемых профильных дисциплин;

– при преподавании ESP допускается обращение преподавателя к обучающемуся за объяснением какого-либо явления, характерного для профильной дисциплины.

С конца 80-х годов XX в. направление ESP активно развивается, гибко следуя потребностям рынка. Курсы ESP предлагаются как в рамках университетских программ для студентов-иностранцев, так и отдельно, на коммерческой основе. Навыки профессиональной англоязычной коммуникации в специальных областях предполагается освоить на таких курсах, как: “Английский для юристов” (English for Legal Purposes), “Английский для докторов” English for Doctors), “Английский для авиадиспетчеров” (English for Air Traffic Controllers), “Английский для специалистов в области компьютерных технологий” (English for IT specialists) и т.д. Целевая аудитория таких программ – студенты университетов или дипломированные специалисты, нуждающиеся в развитии навыков профессиональной иноязычной коммуникации.

Учитывая лингвистическую ориентированность метода ESP, стратегия оценивания достижений учащихся по программам ESP выстраивается в целом на основе тех же методических приёмов, что и в обучении английскому языку для общих целей. В фокусе процедуры оценивания в ESP находится профессиональная иноязычная компетенция, под которой подразумевается владение учащимися основами жанра, дискурса, грамматики и терминологии, характерными для данной профессиональной области, а также коммуникативная компетенция или умение общаться на АЯ в формальных и неформальных ситуациях. Формальным методом оценки деятельности в аудитории, изучающей ESP, так же, как и в аудитории, изучающей GE, является письменное тестирование.

Преподаватель ESP является проводником знаний об изучаемом языке, жанре, дискурсе и терминологии и не выступает источником специальных знания (“primary knower”), т.к. не является специалистом в области содержания предметной дисциплины. Роль преподавателя в методологии ESP определяется как “manager” (управляющий), “facilitator” (методист, куратор), “consultant” (консультант), “advisor” (советник, эксперт). Методология ESP требует от преподавателя умения проводить анализ потребностей (needs analysis), понимания основных концепций, иметь базовое представление о профильной дисциплине.

Подготовка преподавателей ESP за рубежом осуществляется на основе программ дополнительного образования, имеющих большое распространение и доступность во многих странах Европы, а также на основе программ магистерской подготовки в университетах. В России также появляются программы подготовки преподавателей ESP (например, в МИСиС).

В последнее десятилетие в европейской практике преподавания ИЯ произошло смещение акцентов в сторону предметно-ориентированного обучения иностранному языку. Подход CLIL, объединяющий изучение предметной дисциплины и иностранного языка, используемого в качестве инструмента усвоения предметного знания (vehicular language), является отражением политики Евросоюза, пропагандирующего билингвальное обучение как способ конвергенции стран Европы.

Идея подхода основана на теории усвоения языка (language acquisition theory) C. Крашена и заключается в том, что особым образом методически скоординированное обучение предметной дисциплине и ИЯ (в ряде случаев на ИЯ) способствует не только успешному усвоению обоих предметов, но и в значительной степени развивает когнитивные навыки обучающихся за счёт установления разнообразных нейронных связей в головном мозге [6]. Многочисленные эксперименты доказали правоту этого предположения, что привело к его экспансии в школьном обучении в странах Евросоюза, Азии и Латинской Америки. Подход также успешно применяется в ряде европейских университетов.

Базовой концепцией CLIL являются так называемые «4 С»: content – содержание предметной дисциплины; сommunication – устная и письменная коммуникация по специальности; cognition – познание, т.е. развитие познавательных способностей учащихся в процессе изучения языка и специального предмета; сulture (культура) – широкий спектр культурного контекста, направленный на формирование у обучающихся ответственности за глобальное и локальное гражданское общество.

Методологи CLIL Д. Койл, Д. Марш, Ф. Худ [7] выделяют следующие принципы CLIL:

1. Аутентичность. В CLIL используются аутентичные материалы и обучающие ситуации, например, для воспроизведения реальных жизненных ситуаций.

2. Многозадачность. Преподавание сконцентрировано на нескольких направлениях: понимание предметного содержания; развитие когнитивных навыков посредством анализа предметного содержания; развитие навыков презентации и дискуссии; развитие языковых навыков (ИЯ); формирование сотрудничества между обучающимися в режиме групповой работы (соответствие временным рамкам, работа с источниками информации); формирование навыков работы с ICT.

3. Активное обучение. Учащиеся активно участвуют в процессе обучения как на стадии подготовки проекта, так и на стадии презентации. Они отвечают за вовлечение в проект других студентов. Они же разрабатывают критерии оценки соучащихся (peer assessment) и сами оценивают друг друга.

4. Безопасная среда обучения. Обеспечивается путём создания дружелюбной обстановки и равных условий для всех учащихся, что в определенной степени перекликается с важными психолого-педагогическими положениями о создании комфортной для обучающихся обстановки на занятиях по ИЯ.

5. Обучающая поддержка (scaffolded instruction). Основанная на концепции “зоны ближайшего развития” Л.С. Выготского идея Дж. Брунера о необходимости создания учебных опор, постепенно устраняемых по мере приобретения обучающимся автономии учебных действий, реализуется в рамках CLIL как основа методических действий преподавателя [8].

Так как CLIL не предъявляет входных требований к языковым навыкам учащихся; программы CLIL не имеют возрастных ограничений, что делает их адаптируемыми к различных учебным контекстам. Важно отметить, что овладение обучающимися ИЯ не является приоритетной задачей CLIL. Язык является не целью, а средством формирования предметной и иноязычной компетенций у учащихся.

В основе подхода лежит понятие интеграции, которая может осуществляться по-разному. Изучение ИЯ может включаться в программу обучения специальному предмету (например, математике, истории, географии и др.). Предметное содержание может использоваться на занятиях по ИЯ путем сотрудничества преподавателя ИЯ с преподавателем специального предмета [7]

Известны три модели CLIL: soft (мягкий) CLIL, так называемый language-led, когда акцентируется внимание на лингвистических особенностях специального контекста, и hard (твердый) CLIL, так называемый subject-led (предметно-ориентированный), когда почти 50% учебного плана предметов по специальности изучается на ИЯ. Третья модель занимает промежуточное положение и используется, когда некоторые модульные программы по специальности изучаются на ИЯ (partial immersion – частичное погружение).

Одной из главных целей обучения в рамках CLIL является когнитивное развитие обучающихся, основанное на формировании мыслительных операций, которые в CLIL разделяются на low order thinking skills (LOTs) –простейшие мыслительные навыки (запоминание, классификация, определение объекта и др.), и high order thinking skills (HOTs) – мыслительные навыки высокого порядка (прогноз, рассуждение, креативное мышление, синтез, оценка, построение гипотезы и т.д.). Основой “навигации” в развитии когнитивных навыков является широко известная таксономия целей обучения Б. Блума [9].

Согласно методологии подхода, преподаватель CLIL – это предметник, обладающий развитой иноязычной компетенцией (на уровне B2-C1 по шкале CEFR. Это условие реализации данного подхода усложняет его адаптацию в учебных заведениях РФ, т.к. количество преподавателей-предметников, владеющих ИЯ на высоком уровне, ограничено и в школах, и в вузах, а их массовая языковая подготовка – весьма длительный процесс.

Тем не менее, предметная ориентированность CLIL, отличающая подход от привычного ESP, развивающего исключительно лингвистические навыки специалиста, представляется важным методологическим аспектом иноязычного профессионального образования в неязыковом вузе. Не имея технической возможности широкой реализации CLIL, неязыковые вузы РФ тем не менее должны воспринимать иноязычное обучение как обучение языку для профессиональных целей (ЯПЦ), преподаваемому не только с целью развития навыков иноязычной профессиональной коммуникации, но и с целью расширения профессиональных знаний и формирования когнитивных навыков обучающихся.

Преследуя задачу формирования ИПКК специалиста в условиях двух академических часов ИЯ в неделю, преподаватель ЯПЦ должен обладать сформированной специальной профессионально-методической компетентностью (ПМК), включающей знания и умения в области компетентностного проектирования учебных программ на основе результатов обучения; знание аксиологии профессионально-ориентированного иноязычного обучения и языковой политики университетов РФ; знания и умения в области профессиональной лингводидактики (в том числе лингво-дидактических возможностей ИКТ и методов формирующего оценивания); владение методами моделирования профессиональной деятельности в процессе иноязычного обучения, подразумевающее осведомленность преподавателя ЯПЦ в области профильной дисциплины; умение осуществлять междисциплинарное сотрудничество с профильными кафедрами и т.д. Ключевым компонентом ПМК преподавателя ЯПЦ является владение методами и технологиями междисциплинарного иноязычного обучения, основанное на концепции scaffolded instruction (CLIL) [10]. Развитие ПМК преподавателя ЯПЦ, определяющей готовность эффективно работать в нелингвистическом вузе, сегодня возможно в условиях повышения квалификации в системе ДПО [11].

Иноязычное профессиональное образование в неязыковом (особенно техническом) вузе служит важной составляющей подготовки конкурентоспособного специалиста для развития инновационной экономики страны. Для решения этой задачи необходимо смещение акцентов в сторону продуктивных междисциплинарных технологий обучения будущего специалиста, что требует от преподавателя ЯПЦ не только регулярного обновления профессиональных знаний и умений, но и комплексного понимания задач, стоящих перед высшим профессиональным образованием России.

1. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» (Рекомендуется для социально-гуманитарных, технических, естественно-научных и экономических направлений подготовки) / Е. Н. Соловова, Л. Г. Кузьмина, М. А. Стернина, М. В. Вербицкая; под общ. ред. проф. С. Г. Тер-Минасовой. – М.: МГУ, 2009. – 15 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://docus.me/d/385880/?page=3#text
2. Хомутова Т.Н. Язык для специальных целей (LSP): лингвистический аспект. С. 97. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psibook.com/linguistics/yazyk-dlya-spetsialnyh-tseley-lsp-lingvisticheskiy-aspekt.html
3. Hutchinson, T. & Waters, A. English for specific purposes /A learning centered approach/ Cambridge University Press, 1987.
4. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения (вопросы методологии). – М., 1986. 219 с.
5. Dudley-Evans, Tony, St John, Maggie Jo. Developments in English for Specific Purposes (A multi-disciplinary approach). – Cambridge: Cambridge University Press, 2011.
6. Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford, Pergamon Press, 1982, pp. 100-118.
7. Coyle, Do, Hood, Philip, Marsh, David. CLIL Content and Language Integrated Learning. – Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 173 c.
8. Bruner, J. S. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2, 1-10.
9. Bloom, B., Mesia, B. and Krathwohl, D.  (1956). Taxonomy of Educational Objectives (two vols: the Affective Domain and the Cognitive Domain). Ney York. David McKay.
10. Иноземцева К.М. Технология лингво-методической обучающей поддержки в междисциплинарной иноязычной подготовке технического вуза /сетевой научно-методический журнал “Современное ДППО”, №3, 2015. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.apkpro.ru/257.html.
11. Inozemtseva K.M. ESP teachers’ professional development in the internationalization context.//European conference on education and applied psychology. Vienna, 14 May 2014.

Все статьи автора «Иноземцева Кира Михайловна»