В связи с тем, что непрерывное профессиональное образование является крайне сложным междисциплинарным и многоуровневым феноменом необходимо уточнить и классифицировать проблемы этого феномена.
С позиций методологии (как учения об организации деятельности) целесообразно рассмотреть архетип «непрерывность профессионального образования» средствами методологически сильных наук (математики, физики, философии). Так, если существует понятие «непрерывность профессионального образования», то очевидно, должно быть понятие «прерывность профессионального образования», т.е. его дискретность, а значит должны быть выявлены точки дискретности (разрыва), выявлен характер этих разрывов, их классификация и причины, порождающие эти разрывы. На сегодняшний день, прерывность образования часто рассматривается всего лишь как факт оставления студентом (учащимся) стен образовательного учреждения, что выражает только формальный подход к рассмотрению этой проблемы.
Как известно, движение от одного состояния к другому (от прерывности к непрерывности) предполагает прохождение определенных этапов, определенных состояний. На наш взгляд, в рамках исследования феномена непрерывности целесообразно введение и изучение новых понятий, таких как: прерывное профессиональное образование, точки разрыва профессионального образования, равномерное и неравномерное профессиональное образование, полунепрерывность, односторонняя непрерывность, почти непрерывность профессионального образования.
Обобщая эту проблему следует отметить необходимость расширения дихотомических исследование (непрерывность – прерывность, конфликт как вред – конфликт как добро, патриотизм – лжепатриотизм, индивидуализация образования как прогресс – индивидуализация образования как регресс и др.)
Представляет интерес разработка новых и уточнение существующих методологических подходов и системы принципов профессионального образования (и его видов). Предлагаем рассматривать методологический подход как ориентацию исследователя на пути достижения поставленной цели. При таком понимании методологический подход, являясь частью методологии, представляет собой связующе звено между методологией и теорией, отвечая на вопрос, как в исследовании могут быть реализованы положения конкретной научной теории.
Следует отметить, что ни один отдельно взятый подход не исчерпывает методологической характеристики исследования, ведь в каждом конкретном исследовании, как правило, реализуется некоторая совокупность подходов, при условии, что среди них нет взаимоисключающих. Между различными методологическими подходами, как правило, отсутствуют оценочные противопоставления — в том смысле, что некоторые из них лучше других. Так, например, смена элементаристского подхода целостным подходом, вовсе не означает, что один из них полностью исчерпал себя, в том числе и при изучении объектов, заведомо считающихся целостными. Точно так же из перспективности системного подхода вовсе не следует, что он вытесняет другие подходы. Отбор здесь строится на основе адекватности соответствующих подходов конкретным типам исследовательских задач. Ведь адекватность – это главный критерий методологии любого научного познания.
Исследователю должны быть предоставлены возможные пути решения научно-педагогических проблем. Причем, по мере расширения и углубления изучаемых проблем, предлагаемые методологами пути (т.е. методологические подходы) должны быть более универсальными и разнообразными.
Так, если особенности системного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов в определенной мере изучены (хотя, конечно, недостаточно), то возможности таких методологических подходов, как синергетический, герменевтический или феноменологический, их потенциал и специфика применения, на наш взгляд, находятся только на начальном пути исследования.
В логическом смысле принцип представляет собой центральное понятие, который может рассматриваться с двух позиций. Во-первых, как обобщение и распространение положений на все явления определенной области исследования (для нас профессиональной педагогики). Во-вторых, как принцип действия, например, этическая норма педагога.
Говоря о выработке новых принципов обучения и воспитания, а также о комбинации существующих принципов при проектировании образовательного процесса следует отметить, что такой ключевой вопрос педагогической науки, зачастую, носит схоластический характер и не имеет должного обоснования. Это иногда создает видимость научности построения педагогических конструкций, что негативно влияет на имидж педагогической науки и результаты педагогической практики.
Важной проблемой является установление связей между педагогической наукой и педагогической практикой в сфере профессионального образования. Эта проблема методологии педагогики изучается десятилетиями и имеет определенный задел. На необходимости целостного рассмотрения педагогической науки и педагогической практики акцентировали внимание многие ученые. Так, В.В. Краевский отмечал, что «раскрытие механизма взаимосвязи педагогической науки и практики должно привести, в конечном счете, к повышению эффективности педагогических исследований, что позволило бы педагогической науке предсказать результаты практической педагогической деятельности, постоянно улучшать и направлять эту деятельность» [2, с. 28].
Вместе с тем, к сожаления, постановка педагогической науки над педагогической практикой привело к тому, что большинство учебников трактуют педагогику только лишь как науку, хотя и не отрицается, что это прикладная наука. В связи с введением в научный оборот термина «научное искусство», на наш взгляд, представляется целесообразным исследование возможностей рассмотрения педагогики как научного искусства.
Значение педагогического искусства заключается в том, что оно являются единственным каналом с помощью которого обеспечивается эффективное претворение в жизнь выявленных педагогикой и психологией законов, правил, осуществляется действенное, целенаправленное образование подрастающих поколений. Без владения педагогом воспитательским искусством педагогическая наука превращается в некую кладовую духовных ценностей, которые невозможно использовать в интересах дела.
Также важно определение связей теории профессионального образования (юридического, экономического, педагогического, художественного и т.д.) с областями педагогической науки (сравнительная, социальная педагогика, дефектология, андрагогика), с другими науками (социология, психология, экономика, математика), а также с различными видами деятельности (научной, учебной, художественной, игровой). Например, интересными и актуальными направлениями исследований будут являться: социально-педагогическая составляющая юридического образования, процесс объективации (или интернализации, экстернализации) начинающего актера; игровая деятельность в процессе подготовки (повышения квалификации) инженера-электронщика.
Расширение математического аппарата как средства изучения профессионального образования сделает педагогику методологически сильнее. Это касается не столько математической обработки статистических данных, сколько формализация и моделирования сущностных характеристик.
Одним из проявлений усиления значения духовной сферы жизни общества является стремление человека выстраивать индивидуальную жизненную стратегию. То, что веками складывалось стихийно (стиль жизни, стиль общения), теперь у многих является предметом осознанного многовариантного выбора. К сожалению, в педагогической науке проблема стиля является малоисследованным феноменом. Вместе с тем, поскольку в высшем образовании сочетается наука и искусство (преподавательская деятельность), то в качестве методологических оснований исследования стиля в высшем образовании могут быть взяты психологические и искусствоведческие результаты изучения стиля.
Если в искусстве под стилем понимают особое качество формы произведения искусства, которое достигается целостностью творческого метода, свойственного художникам определенного исторического период, то в науке это понятие понимается как основанный на определенных закономерностях способ, обладающий творческой ценностью; образ жизни и действий. Таким образом, и в искусстве, и в науке стиль связан с индивидуальными характеристиками творца, но, если в искусстве – это определенный результат, который детерминирован деятельностью, то в науке это своеобразный процесс деятельности. Также, из представленных определений можно сделать вывод о том, что закономерный характер проявления стиля отражает необходимость мысленного выстраивания ряда произведений (или действий), объединяемых по сходству признаков [3].
Своеобразие деятельности является свидетельством как стиля, так и способностей субъекта. А в силу того, что творческая деятельность характеризуется индивидуальным своеобразием, то возможно говорить о взаимосвязи успешности творческой деятельности со стилевыми характеристиками.
Библиографический список
- Введенский В.Н. Эволюционное развитие профессионального образования // Педагогика. – 2015. – №3. – С. 61 – 66.
- Краевский В.В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1994.
- Новиков А.М., Введенский В.Н. Методологические основания исследования стиля в высшем образовании // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2013. – № 6. – С. 78 – 87.
- Введенский В.Н. Высшее профессиональное образование в условиях необратимой глобализации // Alma Mater. – 2013, № 2. – С. 35 – 38.
- Фельдштейн Д.И. Проблемы психолого-педагогических наук в XXI веке // Педагогика. – 2013. № 1. – С. 3 – 16.