Введение
В республике Южная Корея существует понятие – ребёнок из мультикультурной семьи. На сегодняшний день детей школьного возраста смешанного этнокультурного происхождения насчитывается примерно двадцать одна тысяча человек. В ноябре 2008 года канцелярия премьер-министра проинформировала общественность о правительственных планах усилить мультикультурный компонент корейского школьного образования [1]. Этот шаг свидетельствует об озабоченности южнокорейского правительства увеличением наплыва в страну иммигрантов и ростом числа межэтнокультурных браков в стране.
Культурный патернализм и культурный фетишизм
На протяжении последних двадцати лет республика Южная Корея неуклонно становилась всё более мультикультурной по причине нашествия сначала трудовых мигрантов, а затем «брачных мигранток» из Китая, Филиппин, Вьетнама, Узбекистана, Монголии и Камбоджи. Со своей стороны, корейское правительство предприняло создание свыше ста центров поддержки мультикультурных семей, оказывающих разнообразные социальные и образовательные услуги. Общенациональная институциализация подобных центров поддержки проходит под знаком борьбы двух диаметрально противоположных тенденций.
С одной стороны, действуют правозащитные организации, защищающие трудовые права и права человека трудовых мигрантов. Благодаря их активности, Верховный суд республики Южная Корея был вынужден принять ряд важных решений по защите прав человека иностранных рабочих. В этом отношении, поддерживаемая правительством система поддержки мультикультурных семей стала следствием многолетних усилий правозащитных организаций по легитимизации мигрантов в южнокорейском обществе.
С другой стороны, реакция правительства указывает на решимость выборочно интегрировать в южнокорейское общество только тех мигрантов, которые заключили браки с южнокорейскими гражданами, и их детей. Программами поддержки могут воспользоваться все некорейцы, однако, основной объём правительственных инициатив недвусмысленно указывает на намерение ассимилировать только семейных мигрантов и их детей.
Несмотря на всю важность выполняемых ими функций, центры поддержки и реализуемые через них мультикультурные программы не избавлены от серьёзных недостатков, которыми чревата подобная ограниченность мультикультурной проблематики. Речь идёт о
культурном патернализме и о культурном фетишизме в отношении мигрантов. Культурный патернализм означает попытку решать проблемы культурной диверсификации сверху, культурный фетишизм – поверхностный характер содержания мультикультурных программ.
Основной принцип мультикультурного образования в республике Южная Корея следует модели интеркультурного образования, принятой в Соединённых Штатах, и исходит из понятия толерантности к различиям. При этом, общепринятое понимание межкультурных различий, которое каждодневно воспроизводят средства массовой информации и учебные пособия, не подвергается критическому рассмотрению. Однобокое выпячивание межкультурных различий в качестве источника социального конфликта девальвирует важность структурного анализа общественного неравенства.
Соответственно, предпринимаемые южнокорейским правительством программы поддержки семейных мигрантов и их детей, вместо того, чтобы сводить межкультурные различия к минимуму, напротив, обеспечивают их овеществление, объявляя корейскую культуру нормой и таким стандартом, который следует прилагать ко всем остальным культурам. Более того, в содержательном отношении корейское мультикультурное образование задаёт такой культурный параметр, который предполагает существование культурной экзотики, тем самым превращая культуру в спектакль, можно сказать – в фетиш, и разрушая саму основу мультикультурализма.
Культурный патернализм в Южной Корее характеризуется односторонностью содержания большинства мультикультурных программ, в соответствии с которыми, доминантное общество лучше знает, что хорошо для этнокультурных меньшинств. В свою очередь, этнокультурные группы выступают пассивными объектами изучения и воздействия, но ни в коем случае не активными агентами социального изменения.
В 2007 году южнокорейское Министерство образования и развития человеческих ресурсов следующим образом определило основополагающий принцип мультикультурного образования: «Мультикультурное образование развивает опыт осмысленного взаимодействия и межкультурного общения между детьми, имеющими различное культурное происхождение, формируя понимание и уважение к уникальности каждого ребёнка и особенностям его мировоззрения, при этом ориентируясь на общие цели,
сплачивающие всё общество» [2, P. 11].
Это означает обучение детей такой практической деятельности, которая способствует пониманию и признанию многообразия культур. Кроме того, мультикультурное образование направлено на предоставление равных образовательных возможностей детям из различных социальных и культурных групп и на обучение их ассертивному реагированию на существующие в обществе предрассудки и стереотипы.
Интеркультурная педагогика
Перечисленные выше принципы отражают либеральную педагогическую практику Соединённых Штатов, на протяжении первой половины двадцатого века развивавшую так называемую «интеркультурную педагогику». В условиях усиления межрасовой напряжённости под влиянием массовой миграции этнорасовых меньшинств из сёл в города, либеральные американские педагоги и обществоведы призывали к социально-политическому и образовательному решению проблемы социальной дистанции между разнообразными этнорасовыми и религиозно-культурными сообществами [3]. На взгляд Г. Олпорта, главным был вопрос о том, можно ли вообще обучить лучшим межрасовым отношениям [4, P. 83.]. Ответ был несомненно утвердительным: «Межрасовые и
межкультурные конфликты представляют серьёзную угрозу благополучию людей, сообществ и всей американской нации в целом, но эти конфликты удаётся ослабить, а, в отдельных случаях, устранить, при условии тщательного планирования образовательных
программ» [5, P. 29.].
Либерально-ориентированные мультикультурные образовательные программы развивали главную идею, заключавшуюся в том, что люди хотя и различны, но одинаковы, опираясь на взаимодействие между различными культурами внутри общей культуры. Стремясь уменьшить социальную дистанцию между расами и культурами, интеркультурные образовательные программы выступали в защиту межрасовой гармонии, обучая толерантности к межкультурным различиям. В этом ключе, интеркультурное
образование не только нацеливалось на исправление зла, причиняемого существованием межгрупповых предрассудков, но и стремилось удовлетворить моральные требования истинной демократии, обучая учащихся уважению достоинства любого человека [6, P. 555.].
Логика интеркультурного образования представляет собой существенный отход от первоначальных попыток американизировать иммигрантов и меньшинства в плавильном котле американского общества, побуждая их как можно скорее избавиться от своих
традиционных ценностей, отличавших их от американцев [7, P. 419.]. Коротко говоря, главная цель интеркультурного образования заключалась в улучшении практического взаимопонимания и в налаживании добрых человеческих отношений между представителями различных этнокультурных групп [8, P. 39.].
Вопреки своим возвышенным идеалам, интеркультурное образование принципиально не допускало изолированного существования этнокультурных групп, опасаясь, что положенная в основу культурного плюрализма идеология «живи и давай жить другим» может привести к образованию лингвистических и культурных островов, подобных франко-канадскому Квебеку либо Ольстеру в Северной Ирландии [5, P. 31].
Культурная демократия
Компромисс между двумя крайностями воплотился в термине «культурная демократия», обозначавшем культурную диверсификацию в рамках единого государства. Теоретически, концепция культурной демократии зиждется на принципе конституционной демократии, т. е. власть большинства регулируется правами индивида и меньшинств. Соответственно, культурная демократия представляет собой развитие первоначальных попыток относиться к различным культурам равноудалённым образом, с целью более эффективного снятия напряжённости между ассимиляцией и культурным плюрализмом.
Корейские мультикультурные программы, по крайней мере, на уровне замысла, следуют принципу культурной демократии, стремясь выравнивать и уважать различия, при условии соблюдения группой меньшинства основных демократических идеалов.
Главный недостаток тезиса о культурной демократии – существование и в Корее, и в Соединенных Штатах, и в Европе, иерархии культур, основанной на ограниченном знании о них. В контексте навязанного стереотипного восприятия мигрантов, принцип выравнивания межкультурных различий вступает в острое противоречие с действительностью. Интеркультурное образование исторически привыкло игнорировать инстуциализованный расизм и институциализованное структурное неравенство. Тем самым, мультикультурное образование прикрывает существование в обществе двойного стандарта маской равенства [9, P. 44.].
Патерналистский элемент интеркультурного образования состоит из двух взаимосвязанных положений. Во-первых, культурная диверсификация порождает конфликты. Во-вторых, учащихся следует обучать толерантному отношению к межкультурным различиям. Сводя сложные социальные проблемы к культуре, педагоги наивно полагают, что понимание межкультурных различий способствует разрешению межкультурных конфликтов. Например, создатели интеркультурного образования в Соединённых Штатах горячо настаивали на том, что в эпоху международных конфликтов правильное воспитание должно способствовать международному взаимопониманию и даже миру во всём мире [7, P. 420]. Если рассматривать культурную диверсификацию в качестве потенциального источника общественного и трудового конфликта, тогда умение управлять культурной диверсификацией
превращается в важный социальный навык [10]. Отсюда следует, что мир между группами и между странами зависит от развития взаимопонимания.
Критика культурно-редукционистской интерпретации конфликта основана на том, что ни образование, ни идеи доброй воли и братства не способны устранить противоречия между идеалами и реальным поведением, поскольку они избегают фронтального
столкновения с властными структурами. Тем самым, борьба за гражданские права приносится в жертву философии умиротворения. Неспособность противостоять реальной действительности в значительной мере объясняет то, почему либеральные сантименты в межгрупповых отношениях скорее отпугивают, чем привлекают. Интеркультурные программы ориентированы на устранение конфликта, а не на перенацеливание конфликта на общие социально-полезные цели, такие, как отстаивание гражданских свобод.
Идея о том, что уважениемежкультурных различий поможет построить более толерантное общество, допускает, что дискриминацию можно предотвратить на уровне межличностных взаимодействий. Однако, обучение толерантности не предусматривает обучения сложным социальным и историческим факторам, но предполагает, что расизм и ксенофобия – вопрос
ответственности личности. Умиротворение конфликта достигается за счёт сдвига фокуса от структурного неравенства в направлении личностных дефектов. При этом, обучение толерантности, сохраняя демократическую видимость, не затрагивает
проблемы культурного доминирования в повседневном взаимодействии. В процессе визуализации иностранной культуры посредством популярной культуры, образования или средств массовой информации, проявляется так называемый культурный расизм – индивидуальные и институциальные проявления расового превосходства, основанного
на убежденности в неполноценности иных культур [11, P. 85 – 86.].
В Южной Корее манера преподнесения различных культур учащимся и широкой аудитории обнаруживает тенденцию к экспрессивности. Под прикрытием торжества культурного многообразия, неправительственные и квазиправительственные организации устраивают ежегодные празднования, на которых публике предлагается прикоснуться и ощутить иные культуры. На подобных мультикультурных фестивалях принято представлять наряды, танцы, песни и артефакты. Тем самым, клонируются образы и символы, обеспечивая культурную товаризацию и стимулируя широкое культурное потребление.
В этой связи характерно упрощенческое отношение корейского мультикультурного образования к культурным символам. Вместо того, чтобы обучать пониманию культурной экзотики, выраженной символическим образом, воспитывается культурный фетишизм. Культура превращается в зрелище, а отношение к культуре принимает товарную форму. Никто не объясняет учащимся того, что культура – это площадка перформативности, на которой воссоздаются и пересоздаются социальные роли и дефиниции [12, P. 52.].
Современная корейская история отмечена сильнейшим влиянием мировых держав, прежде всего Соединённых Штатов и Японии. Глубочайшее культурное влияние со стороны США на Южную Корею затронуло образование, политику, популярную культуру, повседневную жизнь, перестав быть привилегией немногих и приобретя в молодёжной среде императивный характер. В южнокорейских колледжах и университетах работают тысячи преподавателей из США по всему академическому спектру, от естественных и инженерных наук до гуманитарных и общественных наук. Это свидетельствует о том, что в Южной Корее культуры передовых наций находятся в привилегированном положении, тогда как культуры развивающихся стран оказываются на задворках. Соответственно, представление культур развивающихся стран через мультикультурное образование и фестивали культур формируют негативные стереотипы об интересной, но отсталой экзотике. В силу этого, культурная перформативность, отражающая интуитивное социальное знание, нуждается в конкретизации и концептуализации культурной иерархии. Решающее значение для развития в Южной Корее мультикультурного образования имеет социологический анализ формирования межкультурных границ посредством таких непреднамеренных перформативов, как экспектации в отношении этнокультурных различий, резонансный отклик на этнокультурные стереотипы, инстинктивное апеллирование к одним этнокультурным группам и отвращение от других [12, P. 54].
Заключение
Несмотря на свою краткую историю, южнокорейская политика мультикультурализма доказала свою нацеленность на предоставление образовательных, социальных и экономических ресурсов иностранным трудовым мигрантам и второму поколению в мультикультурных семьях. Южнокрейское правительство считает задачу построения мультикультурного общества своим приоритетом. Структура услуг по поддержке мультикультурных семей в Южной Корее является образцовой, а создатели мультикультурных учебных программ добросовестны в своём усердии.
Однако, несмотря на свой либеральный настрой, мультикультурные педагоги неведомо для самих себя работают на руку патерналистской политике, которая обращается с культурой как с товаром, выставляемым на всеобщее обозрение, не задумываясь о тех культурных перформативах, которые воссоздают различия в желаниях, во вкусах и в мировоззрениях.
Лидируя в мире на протяжении более двадцати лет по защите прав мигрантов, корейские правозащитные организации встали перед необходимостью осмысления культурного влияния, оказываемого широким разнообразием социальных услуг и мультикультурных программ. Следует перестать видеть в мигрантах социально неполноценных. Нужна новая политика интеграции в общество, нацеленная на сосуществование выходцев из различных культурных сред. Программы социальных услуг необходим осторожно сбалансировать таким образом, который позволит избежать товаризации культур, построенной на симпатиях.
Библиографический список
- Multicultural Family Children to Receive ‘‘Tailored’’ Education. Prime Minister’s Office: News Release Information, 2008. November 28.
- Ministry of Education and Human Resources Development. Seoul, 2007.
- Banks J. A. Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice // Review of Research in Education, 1993. No. 19. P. 3 – 49.
- Allport G. Is Intergroup Education Possible? // Harvard Educational Review, 1945. No. 15(2). P. 83 – 86.
- Vickery W. E., Cole S. G. Intercultural Education in American Schools: Proposed Objectives and Methods. New York: Harper and Brothers, 1943.
- Kilpatrick W. H., Stone W. J., Cole S. G. A Frame of Reference for Intercultural Education // Journal of Educational Sociology, 1949. No. 22(9). P. 555 – 572.
- Davis-DuBois R. Peace and Intercultural Education // Journal of Educational Sociology, 1939. No. 12 (7): P. 418 – 424.
- Giles H. H., Pitkin V. E., Ingram T. Problems of Intercultural Education // Review of Educational Research, 1946. No. 16 (1). P. 39 – 45.
- Davis A. Y. Gender, Class, and Multiculturalism: Rethinking ‘‘Race’’ Politics // Mapping Multiculturalism. Ed. by in Gordon A. F., Newfield C. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1996. P. 40 – 48.
- LeBaron M., Pillay V. Conflict across Cultures: A Unique Experience of Bridging Differences. Boston: Intercultural Press, 2006.
- Bennett C. I. Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon, 2007.
- Nagel J. Race, Ethnicity and Sexuality: Intimate Intersections, Forbidden Frontiers. New York: Oxford University Press, 2003.