Введение

В республике Южная Корея существует понятие – ребёнок из мультикультурной семьи. На сегодняшний день детей школьного возраста смешанного этнокультурного происхождения насчитывается примерно двадцать одна тысяча человек. В ноябре 2008 года канцелярия премьер-министра проинформировала общественность о правительственных планах усилить мультикультурный компонент корейского школьного образования [1]. Этот шаг свидетельствует об озабоченности южнокорейского правительства увеличением наплыва в страну иммигрантов и ростом числа межэтнокультурных браков в стране.

Культурный патернализм и культурный фетишизм

На протяжении последних двадцати лет республика Южная Корея неуклонно становилась всё более мультикультурной по причине нашествия сначала трудовых мигрантов, а затем «брачных мигранток» из Китая, Филиппин, Вьетнама, Узбекистана, Монголии и Камбоджи. Со своей стороны, корейское правительство предприняло создание свыше ста центров поддержки мультикультурных семей, оказывающих разнообразные социальные и образовательные услуги. Общенациональная институциализация подобных центров поддержки проходит под знаком борьбы двух диаметрально противоположных тенденций.

С одной стороны, действуют правозащитные организации, защищающие трудовые права и права человека трудовых мигрантов. Благодаря их активности, Верховный суд республики Южная Корея был вынужден принять ряд важных решений по защите прав человека иностранных рабочих. В этом отношении, поддерживаемая правительством система поддержки мультикультурных семей стала следствием многолетних усилий правозащитных организаций по легитимизации мигрантов в южнокорейском обществе.

С другой стороны, реакция правительства указывает на решимость выборочно интегрировать в южнокорейское общество только тех мигрантов, которые заключили браки с южнокорейскими гражданами, и их детей. Программами поддержки могут воспользоваться все некорейцы, однако, основной объём правительственных инициатив недвусмысленно указывает на намерение ассимилировать только семейных мигрантов и их детей.

Несмотря на всю важность выполняемых ими функций, центры поддержки и реализуемые через них мультикультурные программы не избавлены от серьёзных недостатков, которыми чревата подобная ограниченность мультикультурной проблематики. Речь идёт о
культурном патернализме и о культурном фетишизме в отношении мигрантов. Культурный патернализм означает попытку решать проблемы культурной диверсификации сверху, культурный фетишизм – поверхностный характер содержания мультикультурных программ.

Основной принцип мультикультурного образования в республике Южная Корея следует модели интеркультурного образования, принятой  в Соединённых Штатах, и исходит из понятия толерантности к различиям. При этом, общепринятое понимание межкультурных различий, которое каждодневно воспроизводят средства массовой информации и учебные пособия, не подвергается критическому рассмотрению. Однобокое выпячивание межкультурных различий в качестве источника социального конфликта девальвирует важность структурного анализа общественного неравенства.

Соответственно, предпринимаемые южнокорейским правительством программы поддержки семейных мигрантов и их детей, вместо того, чтобы сводить межкультурные различия к минимуму, напротив, обеспечивают их овеществление, объявляя корейскую культуру нормой и таким стандартом, который следует прилагать ко всем остальным культурам. Более того, в содержательном отношении корейское мультикультурное образование задаёт такой культурный параметр, который предполагает существование культурной экзотики, тем самым превращая культуру в спектакль, можно сказать – в фетиш, и разрушая саму основу мультикультурализма.

Культурный патернализм в Южной Корее характеризуется односторонностью содержания большинства мультикультурных программ, в соответствии с которыми, доминантное общество лучше знает, что хорошо для этнокультурных меньшинств. В свою очередь, этнокультурные группы выступают пассивными объектами изучения и воздействия, но ни в коем случае не активными агентами социального изменения.

В 2007 году южнокорейское Министерство образования и развития человеческих ресурсов следующим образом определило основополагающий принцип мультикультурного образования: «Мультикультурное образование развивает опыт осмысленного взаимодействия и межкультурного общения между детьми, имеющими различное культурное происхождение, формируя понимание и уважение к уникальности каждого ребёнка и особенностям его мировоззрения, при этом ориентируясь на общие цели,
сплачивающие всё общество» [2, P. 11].

Это означает обучение детей такой практической деятельности, которая способствует пониманию и признанию многообразия культур. Кроме того, мультикультурное образование направлено на предоставление равных образовательных возможностей детям из различных социальных и культурных групп и на обучение их ассертивному реагированию на существующие в обществе предрассудки и стереотипы.

Интеркультурная педагогика

Перечисленные выше принципы отражают либеральную педагогическую практику Соединённых Штатов, на протяжении первой половины двадцатого века развивавшую так называемую «интеркультурную педагогику». В условиях усиления межрасовой напряжённости под влиянием массовой миграции этнорасовых меньшинств из сёл в города, либеральные американские педагоги и обществоведы призывали к социально-политическому и образовательному решению проблемы социальной дистанции между разнообразными этнорасовыми и религиозно-культурными сообществами [3]. На взгляд Г. Олпорта, главным был вопрос о том, можно ли вообще обучить лучшим межрасовым отношениям [4, P. 83.]. Ответ был несомненно утвердительным: «Межрасовые и
межкультурные конфликты представляют серьёзную угрозу благополучию людей, сообществ и всей американской нации в целом, но эти конфликты удаётся ослабить, а, в отдельных случаях, устранить, при условии тщательного планирования образовательных
программ» [5, P. 29.].

Либерально-ориентированные мультикультурные образовательные программы развивали главную идею, заключавшуюся в том, что люди хотя и различны, но одинаковы, опираясь на взаимодействие между различными культурами внутри общей культуры. Стремясь уменьшить социальную дистанцию между расами и культурами, интеркультурные образовательные программы выступали в защиту межрасовой гармонии, обучая толерантности к межкультурным различиям. В этом ключе, интеркультурное
образование не только нацеливалось на исправление зла, причиняемого существованием межгрупповых предрассудков, но и стремилось удовлетворить моральные требования истинной демократии, обучая учащихся уважению достоинства любого человека [6, P. 555.].

Логика интеркультурного образования представляет собой существенный отход от первоначальных попыток американизировать иммигрантов и меньшинства в плавильном котле американского общества, побуждая их как можно скорее избавиться от своих
традиционных ценностей, отличавших их от американцев [7, P. 419.]. Коротко говоря, главная цель интеркультурного образования заключалась в улучшении практического взаимопонимания и в налаживании добрых человеческих отношений между представителями различных этнокультурных групп [8, P. 39.].

Вопреки своим возвышенным идеалам, интеркультурное образование принципиально не допускало изолированного существования этнокультурных групп, опасаясь, что положенная в основу культурного плюрализма идеология «живи и давай жить другим» может привести к образованию лингвистических и культурных островов, подобных франко-канадскому Квебеку либо Ольстеру в Северной Ирландии [5, P. 31].

Культурная демократия

Компромисс между двумя крайностями воплотился в термине «культурная демократия», обозначавшем культурную диверсификацию в рамках единого государства. Теоретически, концепция культурной демократии зиждется на принципе конституционной демократии, т. е. власть большинства регулируется правами индивида и меньшинств. Соответственно, культурная демократия представляет собой развитие первоначальных попыток относиться к различным культурам равноудалённым образом, с целью более эффективного снятия напряжённости между ассимиляцией и культурным плюрализмом.

Корейские мультикультурные программы, по крайней мере, на уровне замысла, следуют принципу культурной демократии, стремясь выравнивать и уважать различия, при условии соблюдения группой меньшинства основных демократических идеалов.

Главный недостаток тезиса о культурной демократии – существование и в Корее, и в Соединенных Штатах, и в Европе, иерархии культур, основанной на ограниченном знании о них. В контексте навязанного стереотипного восприятия мигрантов, принцип выравнивания межкультурных различий вступает в острое противоречие с действительностью. Интеркультурное образование исторически привыкло игнорировать инстуциализованный расизм и институциализованное структурное неравенство. Тем самым, мультикультурное образование прикрывает существование в обществе двойного стандарта маской равенства [9, P. 44.].

Патерналистский элемент интеркультурного образования состоит из двух взаимосвязанных положений. Во-первых, культурная диверсификация порождает конфликты. Во-вторых, учащихся следует обучать толерантному отношению к межкультурным различиям. Сводя сложные социальные проблемы к культуре, педагоги наивно полагают, что понимание межкультурных различий способствует разрешению межкультурных конфликтов. Например, создатели интеркультурного образования в Соединённых Штатах горячо настаивали на том, что в эпоху международных конфликтов правильное воспитание должно способствовать международному взаимопониманию и даже миру во всём мире [7, P. 420]. Если рассматривать культурную диверсификацию в качестве потенциального источника общественного и трудового конфликта, тогда умение управлять культурной диверсификацией
превращается в важный социальный навык [10]. Отсюда следует, что мир между группами и между странами зависит от развития взаимопонимания.

Критика культурно-редукционистской интерпретации конфликта основана на том, что ни образование, ни идеи доброй воли и братства не способны устранить противоречия между идеалами и реальным поведением, поскольку они избегают фронтального
столкновения с властными структурами. Тем самым, борьба за гражданские права приносится в жертву философии умиротворения. Неспособность противостоять реальной действительности в значительной мере объясняет то, почему либеральные сантименты в межгрупповых отношениях скорее отпугивают, чем привлекают. Интеркультурные программы ориентированы на устранение конфликта, а не на перенацеливание конфликта на общие социально-полезные цели, такие, как отстаивание гражданских свобод.

Идея о том, что уважениемежкультурных различий поможет построить более толерантное общество, допускает, что дискриминацию можно предотвратить на уровне межличностных взаимодействий. Однако, обучение толерантности не предусматривает обучения сложным социальным и историческим факторам, но предполагает, что расизм и ксенофобия – вопрос
ответственности личности. Умиротворение конфликта достигается за счёт сдвига фокуса от структурного неравенства в направлении личностных дефектов. При этом, обучение толерантности, сохраняя демократическую видимость, не затрагивает
проблемы культурного доминирования в повседневном взаимодействии. В процессе визуализации иностранной культуры посредством популярной культуры, образования или средств массовой информации, проявляется так называемый культурный расизм – индивидуальные и институциальные проявления расового превосходства, основанного
на убежденности в неполноценности иных культур [11, P. 85 – 86.].

В Южной Корее манера преподнесения различных культур учащимся и широкой аудитории обнаруживает тенденцию к экспрессивности. Под прикрытием торжества культурного многообразия, неправительственные и квазиправительственные организации устраивают ежегодные празднования, на которых публике предлагается прикоснуться и ощутить иные культуры. На подобных мультикультурных фестивалях принято представлять наряды, танцы, песни и артефакты. Тем самым, клонируются образы и символы, обеспечивая культурную товаризацию и стимулируя широкое культурное потребление.

В этой связи характерно упрощенческое отношение корейского мультикультурного образования к культурным символам. Вместо того, чтобы обучать пониманию культурной экзотики, выраженной символическим образом, воспитывается культурный фетишизм. Культура превращается в зрелище, а отношение к культуре принимает товарную форму. Никто не объясняет учащимся того, что культура – это площадка перформативности, на которой воссоздаются и пересоздаются социальные роли и дефиниции [12, P. 52.].

Современная корейская история отмечена сильнейшим влиянием мировых держав, прежде всего Соединённых Штатов и Японии. Глубочайшее культурное влияние со стороны США на Южную Корею затронуло образование, политику, популярную культуру, повседневную жизнь, перестав быть привилегией немногих и приобретя в молодёжной среде императивный характер. В южнокорейских колледжах и университетах работают тысячи преподавателей из США по всему академическому спектру, от естественных и инженерных наук до гуманитарных и общественных наук. Это свидетельствует о том, что в Южной Корее культуры передовых наций находятся в привилегированном положении, тогда как культуры развивающихся стран оказываются на задворках. Соответственно, представление культур развивающихся стран через мультикультурное образование и фестивали культур формируют негативные стереотипы об интересной, но отсталой экзотике. В силу этого, культурная перформативность, отражающая интуитивное социальное знание, нуждается в конкретизации и концептуализации культурной иерархии. Решающее значение для развития в Южной Корее мультикультурного образования имеет социологический анализ формирования межкультурных границ посредством таких непреднамеренных перформативов, как экспектации в отношении этнокультурных различий, резонансный отклик на этнокультурные стереотипы, инстинктивное апеллирование к одним этнокультурным группам и отвращение от других [12, P. 54].

Заключение

Несмотря на свою краткую историю, южнокорейская политика мультикультурализма доказала свою нацеленность на предоставление образовательных, социальных и экономических ресурсов иностранным трудовым мигрантам и второму поколению в мультикультурных семьях. Южнокрейское правительство считает задачу построения мультикультурного общества своим приоритетом. Структура услуг по поддержке мультикультурных семей в Южной Корее является образцовой, а создатели мультикультурных учебных программ добросовестны в своём усердии.

Однако, несмотря на свой либеральный настрой, мультикультурные педагоги неведомо для самих себя работают на руку патерналистской политике, которая обращается с культурой как с товаром, выставляемым на всеобщее обозрение, не задумываясь о тех культурных перформативах, которые воссоздают различия в желаниях, во вкусах и в мировоззрениях.

Лидируя в мире на протяжении более двадцати лет по защите прав мигрантов, корейские правозащитные организации встали перед необходимостью осмысления культурного влияния, оказываемого широким разнообразием социальных услуг и мультикультурных программ. Следует перестать видеть в мигрантах социально неполноценных. Нужна новая политика интеграции в общество, нацеленная на сосуществование выходцев из различных культурных сред. Программы социальных услуг необходим осторожно сбалансировать таким образом, который позволит избежать товаризации культур, построенной на симпатиях.

1. Multicultural Family Children to Receive ‘‘Tailored’’ Education. Prime Minister’s Office: News Release Information, 2008. November 28.
2. Ministry of Education and Human Resources Development. Seoul, 2007.
3. Banks J. A. Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice // Review of Research in Education, 1993. No. 19. P. 3 – 49.
4. Allport G. Is Intergroup Education Possible? // Harvard Educational Review, 1945. No. 15(2). P. 83 – 86.
5. Vickery W. E., Cole S. G. Intercultural Education in American Schools: Proposed Objectives and Methods. New York: Harper and Brothers, 1943.
6. Kilpatrick W. H., Stone W. J., Cole S. G. A Frame of Reference for Intercultural Education // Journal of Educational Sociology, 1949. No. 22(9). P. 555 – 572.
7. Davis-DuBois R. Peace and Intercultural Education // Journal of Educational Sociology, 1939. No. 12 (7): P. 418 – 424.
8. Giles H. H., Pitkin V. E., Ingram T. Problems of Intercultural Education // Review of Educational Research, 1946. No. 16 (1). P. 39 – 45.
9. Davis A. Y. Gender, Class, and Multiculturalism: Rethinking ‘‘Race’’ Politics // Mapping Multiculturalism. Ed. by in Gordon A. F., Newfield C. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1996. P. 40 – 48.
10. LeBaron M., Pillay V. Conflict across Cultures: A Unique Experience of Bridging Differences. Boston: Intercultural Press, 2006.
11. Bennett C. I. Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon, 2007.
12. Nagel J. Race, Ethnicity and Sexuality: Intimate Intersections, Forbidden Frontiers. New York: Oxford University Press, 2003.

Все статьи автора «Юлий Владимирович»