Парадигма образования, направленная на передачу информации, в условиях современного общества не эффективна, поскольку невозможно усвоить даже сотую часть того количества информации, которое увеличивается с невероятной скоростью. Современное общество диктует новые требования к человеку третьего тысячелетия: он должен быть всесторонне развитым, уметь в кратчайшие сроки переработать и освоить огромные объёмы информации, обладать высокой «культурой мышления». Культура мышления предполагает владение двумя измерениями мышления: сущностным и очевидным. Важно научиться узревать суть за кажимостью. Ещё Декарт в «Рассуждении о методе» (1637) допустил, что «нет ни одной вещи, которая была бы такова, какой она нам представляется».  Сущность вещей и явлений выясняется в мышлении.

Необходимо отметить, что самостоятельно сформировать мышление человек не может, для этого нужна мыслекоммуникация, иными словами совместная работа преподавателя и обучаемых в направлении:

- фиксации темы (границ концепта);

- фиксации целостного содержания и выделения в нём частей;

- классификации и обобщения материала;

- постановка проблемы;

- поиска её решения.

Постановка проблемы, поиск её решений в заданном контексте учат мыслить диалектически, отходить от ситуационного анализа, подниматься на более высокие уровни развития мышления, а значит, адекватно современным условиям уверенно следовать по пути не только карьерного роста, но и саморазвития.

В настоящее время образование развивается в условиях одновременного существования разнообразных образовательных парадигм, взаимодополняющих друг друга. Анализ современных подходов позволил определить общую интенцию развития образования как гуманистическую, которая конкретизируется в рамках знаниевой, компетентностной, акмеологической парадигм, с ориентацией на саморазвитие, самосовершенствование личности. [1]

Формирование профессиональных компетенций, навыков самоорганизации и самоуправления, а также культуры личности с хорошо развитым мышлением становятся реальным требованием времени и могут быть обозначены как цели высшего профессионального образования.

Изменение требований к качеству образования является актуальной проблемой и условием развития системы образования в целом. Главным недостатком вузовского образования при этом является отсутствие деятельности студента, который зачастую пассивно воспринимает информацию, без понятия и осмысливания полученных знаниевых схем.

При переходе к информационному обществу всё более важным для преподавателя становится приобщение студентов к активной работе над собой для достижения заданного качества подготовки, продуктивной профессиональной деятельности в постоянно меняющихся условиях коммуникации, развития у студентов культуры самообразования, самоорганизации и самоконтроля.

Таким образом, нынешнее состояние подготовки специалистов в высших учебных заведениях диктует необходимость поиска новых путей повышения качества их теоретической подготовки, готовности к самостоятельному творческому труду, а главное – средств и методов образования, способствующих развитию у выпускников вуза культуры мышления, профессиональных компетенций и навыков практической деятельности. К таковым отнесятся активные методы обучения, в частности, деловые, огранизационно-деятельностные, организационно-коммуникативные и другие развивающие игры.

Цель данного исследования заключается в раскрытии роли деловых игр в обеспечении эффективности образовательного процесса студентов, прежде всего философского факультета.

В течение последних десятилетий деловые и организационно -деятельностные игры достаточно широко внедрились в производство, общественную деятельность, экономику, теорию управления, образование, – это подтверждают многочисленные научные исследования и литературные публикации. Среди таких работ можно выделить те, которые являются основополагающими при разработке и использовании игрового метода. Прежде всего, это работы О. С. Анисимова, Ю. С. Арутюнова, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисовой, В. Н. Буркова, С. В. Емельянова и А. Г. Ивановского, В. Ф. Комарова, И. С. Ладенко,  Л. Н. Матросовой, В. А. Трайнева. В работах последнего выделены основные характеристики учебной деловой игры, даны схемы внедрения деловых игр в процесс обучения.

Для осмысленного применения метода деловых игр необходимо выяснить их сущность, выявить отличие игры как таковой от игры деловой. Здесь следует обратиться к работе известного философа и культуролога Йохана Хейзинга «Homo ludens», целиком посвящённой исследованию игры и попытке определить её суть. Хейзинга совершенно справедливо определяет игру как свободную от внешней детерминированности деятельность. «Игра по приказу уже больше не игра. Она может быть навязанной имитацией, воспроизведением игры», – замечает автор. Она всегда выход за рамки обыденной жизни во временную сферу деятельности, имеющую собственную направленность. Она изолирована, ибо разыгрывается в определенных рамках времени и пространства. Её течение и смысл заключены в ней самой. Внутри игрового пространства царит собственный безусловный  порядок, нарушение которого расстраивает игру, обесценивает её. Правила игры диктуют, что будет иметь силу внутри ограниченного игрой «временного мирка». Эти правила обязательны и не подлежат сомнению. [2]

Суммируя и обобщая вышеперечисленные признаки игры, можно заключить, что игра есть особая деятельность, которая имеет идентификационный характер, совершается внутри искусственно созданного пространства и в условия соответствия требованиям.

Обращаясь к игре деловой, необходимо сразу указать на её существенное отличие от игры как таковой. Если в игре главное место занимает следование правилам, то в деловой игре правила служат лишь исходным пунктом, на основе которого развивается свободное игровое поведение. Уже в самом названии «деловая игра» мы фиксируем противоречие между делом и игрой. Когда игра приобретает характер дела, она становится средством моделирования (на уровне понятия и на уровне действия) новых условий действительности, методом поиска новых способов деятельности. В ней воспроизводятся различные аспекты человеческой активности и социального взаимодействия.

Таким образом, деловая игра уже не есть игра в собственном её смысле, а иного рода деятельность, содержащая в себе игровой компонент, соответственно наделенная некоторыми признаками игры.

Сложность понятия «деловая игра»  привела к несогласованности в многочисленных попытках его определения. В настоящее время деловую игру можно рассматривать и как область деятельности и научно-технического знания, и как имитационный эксперимент, и как метод обучения, исследования, решение практических задач. Однако всё это многообразие недостаточно представлено в существующих определениях деловой игры.

В данном исследовании уместно определение деловой игры как целенаправленно сконструированной модели какого-либо реального процесса профессиональной деятельности, в ходе которой формируются и закрепляются профессиональные умения и навыки, развивается культура мышления.

Характерным для деловой игры является возможность действовать в ситуации «если, то», исключая реальный риск. Рамками игры является исходная заданная ситуация с обязательными конкретными данными. В игре формируется модель, которая отражает реалии жизни с её главными элементами и структурами. Если все существенные и значимые величины и определяющие факторы включены в объявленное игрой жизненное пространство, то игровой опыт может равняться жизненному. Свободное от санкций игровое пространство способствует экспериментальному характеру деятельности и открывает возможности критической оценки собственных навыков и знаний.

Данная форма организации учебного процесса снимает противоречие между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, системным характером используемых знаний и их принадлежности разным дисциплинам.

Традиционные методы обучения предназначены в большей степени для развития интеллекта обучаемых,  в то время как игровые методы позволяют всей личности проявляется равнозначно, включать рефлексивные процессы, осуществлять анализ проблемной игровой ситуации и поиск путей ее решения, формировать личное отношение к проблеме и мотивацию на успех в игре.

Игровой метод соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, способствует формированию установки на взаимовыгодное профессиональное общение, большей вовлеченности студентов в процесс обучения, вырабатывая у студента устойчивую мотивацию к нему.

Опыт, полученный в деловой игре, может оказаться даже более ценным, в сравнении с опытом, приобретенным в реальной деятельности, поскольку условия смоделированной игры позволяют игроку максимально реализовать весь свой психический потенциал, сформировать новые компетенции с минимальными психологическими  рисками, травмами в случае неудач.

Не сильно углубляясь в методологию игрового процесса, можно выявить, что моделируемая игровая деятельность основывается на принципах имитационного и игрового моделирования, многоплановости совместной деятельности  игроков, их диалогического общения и решаемой игровой задачи с проблемным содержанием.

Организация предполагаемой совместной деятельности игроков имеет характер ролевого взаимодействия в соответствии с правилами и нормами игры. Достижение цели игры происходит путём принятия индивидуальных и групповых решений. Необходимо обратить особое внимание на то, что при разработке игры моделируется деятельность, а не просто условия. Деловая игра строится в логике деятельности, а точнее взаимодействия ролей в деятельности.

Игровая задача, как правило, не предполагает неоднозначность решений и содержит элемент неопределённости, что обеспечивает проблемный характер игры и личностное проявление игроков. Прямая формулировка проблемы или указание на неe не допустимы. В то же время правила и нормы самой игры формулируются однозначно и определённо.

Методология развития игры включает четыре этапа. Ни один из них нельзя исключить, поскольку все они обусловлены особенностями мышления человека и соотносятся с классическими этапами принятия решения:

- этап исследования;

- этап критики и устранения затруднений;

- этап решения задачи;

- рефлексия игры.

Важным шагом этапа исследования является формирование групп игроков, которое осуществляет конструктор игры, в нашем случае – преподаватель. Количество игроков в группе зависит от цели и особенностей игры, но, как правило, в группу включают 3-7 человек.

Привлечение участников в доигровой период дает ряд преимуществ. Во-первых, можно учесть их способности, интересы и потребности. Во-вторых, существует возможность усилить осознание проблем участниками ещё до начала игры. Недостатком является то, что у них может понизиться мотивация в результате длительной подготовительной работы. Организатор игры (преподаватель) начинает ее с постановки цели, знакомства участников с правилами игры, распределения ролей, создания игровой атмосферы.

Игровые события необходимо вычленить из реальности при помощи особой организации пространства игрового взаимодействия, специфического стиля общения. Преподаватель направляет свои усилия на детализацию понимания участниками игровой ситуации.

Логика содержательного развития игры корректируется с помощью очень важного элемента игры – рефлексии. Способность человека к обобщению приводит к тому, что в ходе игры постоянно возникает потребность в использовании результатов осмысливания полученной информации. Это связано с тем, что достигнутый уровень абстрагирования толкает человека на определённые действия в последующем, а игротехнику важно использовать этот потенциал в нужном русле. Кроме того, в ситуации игры рефлексия помогает человеку осмыслить своё место и роль в группе, мотивы поведения участников, осознать динамику групповых отношений, определиться в целях.

В ходе деловых игр можно выделить несколько рефлексивных уровней:

- рефлексия самой игры, то есть решения игровой задачи;

- рефлексия групповой динамики, межличностных отношений участников;

- рефлексия игротехнической работы;

- рефлексия методологии организации игры.

После окончания игры проводится её обсуждение, выясняется, почему принимались те или иные решения, к каким результатам они привели, каким стратегиям отдавалось предпочтение. Рефлексия игры крайне важна для коррекции поведения в ней преподавателя, осмысления полученного им опыта и использования его при создании новой игры, а также расчёте ожидаемых от внедрения игрового метода в систему методов обучения педагогических и дидактических эффектов.

Деловую игру как метод активного обучения целесообразно применять на всех этапах образовательного процесса в вузе, в том числе и при преподавании философских дисциплин, поскольку эта форма проведения занятий стимулирует самостоятельный творческий поиск в русле решения поставленных проблем и задач, помогает формировать у студента активное исследовательское отношение к особенностям философского метода прошлого, стремление раскрыть в нём новые аспекты, способные стать основой собственного осмысления человеческого бытия, формирует умения вырабатывать аргументированное мнение и вести дискуссию по актуальным вопросам философии.

Во время проведения деловой игры изменяется роль преподавателя от лектора – информатора, заинтересовывающего и побуждающего студента к действию, к  товарищу-помощнику в диспутах и поиске решений задач. При таком подходе снимаются психологические барьеры, нервные зажимы, которые часто являются препятствием для самоактуализации студента. Происходит раскрепощение обучаемого, что благотворно влияет на возможность его развития, формирование у него мыслительных навыков. Деловые игры помогают сплочению коллектива учебной группы, создают благоприятные условия для личностного роста каждого, обмена идеями, полноценного, приносящего удовольствие общения.

Внедряемый метод обучения способствует снятию психологического дискомфорта и напряжения студента, повышению внимания и интереса к изучаемому предмету, создаёт позитивный настрой, формирует желание работать. Решение актуальных философских проблем методом игры, семинары с элементами деловой игры, не только активизируют мыслительные способности обучаемых, раскрывают творческий потенциал, но и служат условием для развития специализированного языка, формирования философского понятийного аппарата, а это является залогом успешной профессиональной деятельности в будущем. Однако для достижения в игре всех перечисленных эффектов моделирующему и организующему игру преподавателю важно владеть знаниями психологии группы.

При комплектовании групп необходимо учитывать межличностные отношения, симпатии и антипатии, выявлять лидеров и ведомых, не допускать превращения игровой группы в «психологическую», где все члены переориентированы с решения игровой задачи на комфортное общение по симпатиям. Эб этом феномене упоминал американский социолог Дженнингс.

Управление игрой следует осуществлять с учетом инструментального и эмоционально-ролевого аспектов, учитывать их специфику на каждом из этапов проведения деловой игры.

Возможные сбои в первой исследовательской учебной деловой игры можно объяснить интенсивным процессом формирования группы, поэтому процесс формирования группы целесообразно вывести за рамки игры, например, на установочный семинар.

Нарушение хода игры может также происходить вследствие потери двуплановости игры, а именно не соблюдения ролевой позиционности и остановки движения проблемного содержания игровой задачи.  За этим должен следить преподаватель – организатор игры, в случае необходимости он имеет право перераспределить роли, изменить правила.

Для оптимизации управления игрой преподавателю рекомендуется вести её исследование, которое можно осуществлять по следующим параметрам:

- особенности групподинамики (выявление лидеров, ведомых);

- уровень мотивации игроков на решение игровой задачи;

- общая деятельностная активность группы;

- интеллектуальная активность игроков (рефлексия);

- степень инициативности и реальный вклад каждого участника.

Анкетирование, социометрия, наблюдения вполне пригодны для коррекции ошибок и последующего совершенствования проекта деловой игры. Однако нужно понимать, что применение игрового метода в обучении влечёт за собой повышение уровня требований к преподавателю – разработчику игры, который должен обладать, помимо профессиональных компетенций, навыками проективной деятельности, высокими организаторскими способностями. Ведь его задача  – спроектировать такую модель игрового взаимодействия, чтобы та соответствовала целям формирования культуры мышления, развития умения аналитической работы у студентов, оттачиванию навыков коммуникативной деятельности, способствовала раскрытию студента как личности и переживанию им в ситуации игры опыта профессиональной деятельности. Только мастерство игротехника, умение вести диалог со студентом и личная включённость в процесс деловой игры преподавателя смогут повысить эффективность деловой игры. В игровом взаимодействии и взаимообогащении преподавателя и студентов постепенно начнут закладываться основы информационной культуры и иного типа мышления, способного фиксировать проблему и находить возможные её решения,  сформируется умение примерять на себя различные социальные роли и легко вписываться в социальные пространства.

Таким образом, справедливо будет заключить, что деловые игры как метод обучения в высшей школе отвечают требованиям современности и способны повысить эффективность образовательного процесса студентов философского факультета за счёт формирования у них необходимых профессиональных компетенций, мотивации на активную внешнюю деятельность, а также способности к  самоорганизации в социуме.

Ссылки на источники

[1] – Игнатьева, Е. Ю. Менеджмент знаний в системе менеджмента качества в вузе [Текст] / Е. Ю. Игнатьева. Под науч. ред. Н. А. Селезневой. М., 2006.

[2] – Хейзинга, Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня [Текст] / Й. Хейзинга. М., 1992.

Литература

1. Анисимов, Н. М. Инновационная культура преподавателя вуза [Текст] / Н. М. Анисимов // Инновации. 2001. №1-2 (38-39). С. 83-88.
2. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления [Текст] /  О. С. Анисимов. М.: Экономика, 1991.
3. Анисимов, О. С. Развивающие игры.  Игротехника. Методология [Текст] / О. С. Анисимов. В 2-х т. – М., 2006.
4. Байденко, В. И. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема [Текст] / В. И. Байденко// Alma mater. – 1998. – № 10. – С.16-22.
5. Беляева, Л. А. Философия образования в начале третьего тысячелетия [Текст] / Л. А. Беляева // XXI век: будущее России в философском измерении. – Екатеринбург, 1999. – С.121-125.
6. Игнатьева, Е. Ю. Менеджмент знаний в системе менеджмента качества в вузе [Текст] / Е. Ю. Игнатьева. Под науч. ред. Н. А. Селезневой. М., 2006.
7. Степанова, И. Н. Философско-антропологические основания современных стратегий образования и воспитания [Текст] / И. Н. Степанова // Наука и образование Зауралья. – Курган, 1998. – N 1. – С.107-109.
8. Трайнев, В. А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии. Методология и практика проведения [Текст] / В. А. Трайнев. М., 2005.
9. Хейзинга, Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня [Текст] / Й. Хейзинга. М., 1992.

Все статьи автора «Олеся Владимировна»