Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Коммуникативное пространство мегаполиса: анализ звучащей речи» за № 11-04-00071а
На характеристику русскоязычной звучащей речи влияют её лингвистические, психолингвистические, экстралингвистические особенности, которые в первую очередь объясняются механизмами речеобразования и речевосприятия.
Понимание смысла речевого произведения может происходить, если слушающие – в нашем случае мигранты – могут одновременно преодолевать трудности аудирования, уметь извлекать нужную им информацию, при этом не осознавая языковую форму предъявляемого высказывания и осуществляя этот процесс синхронно с однократным его предъявлением в этом речевом акте. Подлинное понимание текста может состояться, если слушающий понимает не только значение, но и смысл.
Аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание каждый раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации. Основными группами навыков аудирования являются: а) навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом уровне и на синтаксическом (упреждение структур) и их соотношение с определённым значением (грамматические навыки аудирования); б) навыки непосредственного понимания слов и словосочетаний (лексические навыки аудирования); в) навыки подсознательного восприятия и различия звуковой стороны речи: звуков, звукосочетаний, интонации (перцептивные навыки аудирования). Умение аудировать есть способность владения этими навыками в целях понимания на слух каждый раз новых сообщений в новых ситуациях.
Живое общение в мегаполисе насыщено огромным количеством языковых и речевых элементов с ярко выраженной национальной и региональной спецификой, толкование которых требует привлечения контекста и ситуации. Это, прежде всего, грамматические формы, в которых соотнесение с наклонением и временем и восприятие результирующего значения осуществляется за счёт семантики лексического наполнения, интонационного наполнения и контекстных связей [6: 71]: некатегориальные значения формы числа (Как мы себя чувствуем?); неимперативные значения императивной формы (Хоть весь день звони – не дозвонишься); некатегориальные значения инфинитивной формы (Стоять!); некатегориальные значения формы прошедшего времени, не обозначающие действие в прошлом (Сделал всё как следует, и никаких проблем не будет); некатегориальные значения формы будущего времени (Никак не пойму); неполные предложения, междометия и частицы, которые в устной разговорной речи зачастую заменяют полные грамматически оформленные высказывания (Ну да? Да ну? Надо же! Вот это да!).
В методике преподавания русского языка как неродного принят дифференцированный подход к структурированию аудитивных умений и навыков на основе учёта трёх стадий слушания как вида речевой деятельности [5].
В умении извлекать содержательно-фактуальную информацию выделяются: а) на стадии прогнозирования: умения предположить тему, подтемы, отдельные факты, детали по заголовку текста, предварительной беседе, началу текста; б) на стадии смыслового анализа: умения выявлять тему, подтемы, основные факты, детали, выделять новую для себя информацию и известную, выделять главное и второстепенное; в) на стадии компрессии и интерпретации: умения соотносить получаемую информацию с воспринятой, устанавливать связь между отдельными фактами получаемой информации, объединять отдельные факты получаемой информации в более крупные смысловые блоки, соотносить получаемую новую информацию с ранее известной.
Умения извлекать содержательно-концептуальную информацию представлены следующими умениями: а) на стадии прогнозирования: умения предположить точку зрения автора, цель сообщения; б) на стадии смыслового анализа: умения определять цель сообщения, выявлять главную мысль, точку зрения автора, определять концепцию, излагаемую в сообщении; в) на стадии компрессии и интерпретации: умения обобщать, делать выводы, устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации, оценивать сообщение с точки зрения его информативной значимости, проблемности, соответствия интересам слушающего.
Причинами ошибок в аудировании часто бывают: неумение понять содержание, коммуникативные намерения и эмоционально-экспрессивные особенности речи говорящего, предъявляемой в определённом темпе при соответствующем объёме пассивного словаря; неумение отличать правильное произношение от неправильного; неумение догадываться по контексту о значении незнакомых слов; неумение различать на слух смысловые оттенки близких по значению слов; неумение выделить основную мысль высказывания [2]:
– Что Вы делали вчера? – Я делал, читал книгу.
– Сяо Инь, скажи Владану, что нужно работать дома! – Владан, можно домой!).
– Встретимся на «Библиотеке» в центре зала. – Кто мне пустит там, на библиотека? В первой реплике имеется в виду станция метро «Библиотека имени Ленина», отсюда и предлог на. Не понимая, что речь идёт о станции метро и не обращая внимание на предлог, мигрант говорит о том, что не может пройти на территорию библиотеки.
В свою очередь, навыки говорения – это лексические, грамматические, произносительные, а также речевые навыки. Под лексическим навыком в лингводидактике понимается синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и её правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности (см., например, [4]). Грамматический навык есть синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности. Произносительный навык определяется Е.И. Пассовым как способность осуществлять синтезированное действие, совершающееся в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление звуковой единицы.
В числе умений говорения выделяются: умение высказать одну законченную мысль по теме на уровне одной фразы; умение установить логическую связь произнесённых фраз – умение рассуждать и аргументировать свою позицию; умение чётко определить свою речевую задачу; умение планировать ход беседы; умение спонтанно перестроить свою программу по ходу беседы; умение адекватно реагировать на реплику собеседника; умение захватывать и перехватывать инициативу общения, удерживая её до достижения цели; умение использовать формы этикета; умение предоставить партнёру возможность реализовать свою речевую задачу; умение спровоцировать тот или иной речевой поступок; умение функционально манипулировать внутри одной реплики.
Говорение могут сопровождать ошибки следующего характера: языковые и речевые ошибки; нарушение непрерывности речи; нарушение последовательности и логичности; отсутствие смысловой законченности, коммуникативной направленности высказывания [2]:
- Он открыл дверь и пришёл в комнату.
- Когда я прочитаю книгу, я даю её тебе.
- Отец всегда советовал полезные советы.
- Куда ты был?
- Чемпионат мира начнётся пятое марта.
- Девушка, можно спрашивать?
- Антон, он всегда опоздает.
- – Здравствуйте. – Зрайстуй. – Как Вас зовут? – Туан Ань зовут.
- Соглашусь, потому что русские приехали из многих народов, из мусульмана или христианских. У них характер уже общий.
- Трудно решить проблему беженцев, с тем, что… Э-э… То необходимо сделать в ближайшее время.
При этом умение общаться возникает на базе других умений и включает в себя в том числе: собственно речевые умения, связанные с говорением и аудированием как видами речевой деятельности и средствами общения: умение вступать в общение, умение поддерживать общение, умение завершить общение, умение быть убедительным, умение прогнозировать результат общения, умение говорить выразительно, логично, связно, спонтанно и т.д.; умения речевого этикета; умения общаться в различных организационных формах общения; умения общаться в диаде, триаде, группе.
Особую значимость приобретает умение мигранта грамотно и эффективно использовать коммуникативные средства для восприятия, осмысления и репродукции информации на неродном языке, способность достигать взаимопонимания в иноязычной коммуникативной среде, реализовывать коммуникативные интенции в русле стратегий и тактик речевого (и невербального) поведения, соответствующих культурно-языковым традициям носителей изучаемого языка. Так, например, в русской культуре главное правило использования жестов – их умеренность. Мигрантам же свойственна активная жестикуляция и экспрессивная мимика (в дополнение к громкому голосу и привлекающим внимание носителя русского языка интонациям). При этом в разных национальных культурах различны традиции речевого этикета, в т.ч. оценка таких характеристик голоса, как громкость, резкость и др.
Часто встречается неуместное, несоответствующее ситуации общения употребление слов и выражений ну, что ли, а, давай, привет, пока, причём даже в официальной обстановке.
Отечественная лингводидактическая теория и практика оценивания звучащей – русскоязычной – речи опирается на ряд методических и психолингвистических положений.
Так, в качестве показателей сформированных навыков говорения называют: а) внешние критерии (правильность и качественность навыков оформления языкового и речевого высказывания (отсутствие ошибок); скорость выполнения отдельных операций или их последовательности); б) внутренние критерии (отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия; отсутствие напряжения и быстрой утомляемости; выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действий). При этом важно, чтобы качество и время выполнения действий оставались неизменными в условиях усложнения деятельности, составной частью которого они являются [3].
Анализируя проблему оценивания степени овладения инофона – в частности мигранта – устной иностранной (неродной) речью, некоторые учёные отмечают, что при проверке сформированности навыков и умений говорения ответы следует оценивать по критериям спонтанности и нормативности речи. По линии спонтанности это оценка с точки зрения: а) соответствия содержания; б) полноты ответа; в) беглости речи. Беглость речи указывает на то, насколько автоматизированы навыки говорения в естественных ситуациях общения. При этом под беглостью речи подразумевается не темп речи, который часто бывает индивидуальным. Беглой, плавной речью считается речь, в которой нет неоправданных развитием рассуждения пауз, повторов и др. Критерий нормативности является вторичным по отношению к спонтанности. Он позволяет определить, в какой степени навыки перешли в естественное общение. Этот критерий подразумевает наличие или отсутствие более или менее грубых грамматических, лексических и фонетических ошибок.
Говоря о возможности численного выражения критериев спонтанности и нормативности, исследователи нередко предлагают оценивать беглость речи по количеству неоправданных пауз, повторов и пр., нормативность же – по наличию/отсутствию ошибок (см., например, [1]). Многие лингводидакты склонны считать, что при классификации и квалификации ошибок в речи на неродном языке справедливо принимать за точку отсчёта не только языковую норму, которая вариативна даже в речи носителя языка, а отталкиваться от требований стандарта, требований к вступающему в российское гражданство. Это тем более важно, если принять во внимание, что норма языка – понятие глубоко национальное, динамично развивающееся.
Литература
- Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. – Тбилиси: Просв., 1974. – С. 128.
- Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: Учебное пособие. – М.: Изд-во РУДН, 2006. – С. 195.
- Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). – М.: Р.яз., 1989.
- Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989. – С. 276.
- Шарапкина Г.Н. Совершенствование аудитивных умений студентов старшего этапа обучения в языковом педагогическом вузе. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л., 1984. – С. 189.
- «Этнодиалоги». Научно-информационный альманах. № 3 (36) 2011. – Можайск, 2011. – С. 384.