Современная образовательная ситуация в России, Казахстане и других странах СНГ характеризуется тенденцией перехода от традиционных форм обучения к инновационным (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Колесникова, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин и др.). Активно разрабатываются педагогические модели гуманизации и гуманитаризации образования, понимаемые как направленность на человека, или личностно-центрированный подход (Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, О.Л. Подлиняев, К. Роджерс, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.).
Инновационность учебной работы заключается в целенаправленном внедрении в образовательный процесс новых технологий, способствующих эффективному обучению. Инновационный подход ориентирует на внесение в процесс обучения новизны, обусловленной особенностями динамики развития жизни и деятельности, потребностями личности, общества и государства, в выработке у обучаемых социально полезных знаний, убеждений, черт и качеств характера, отношений и опыта поведения [1].
Сегодня стало очевидным, что надо управлять не личностью, а процессом ее развития. А это означает, что приоритет в работе педагога отдается приемам опосредованного педагогического воздействия: происходит отказ от лобовых методов, от лозунгов и призывов, воздержание от излишнего дидактизма, назидательности; вместо этого выдвигаются на первый план диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность.
В процессе поиска определения, которое бы отражало новое содержание учебных взаимодействий, появился термин интерактивное обучение.
Интерактивное обучение — это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии.
Инновационные процессы, происходящие в вузе, актуализируют изменения во всех компонентах образовательного процесса; для инноваций, реализуемых в образовательном процессе, важны три особенности педагогических нововведений: во-первых, педагогические инновации имеют смысл, если они гуманистически направлены, способствуют развитию субъектности и индивидуальности человека; во-вторых, субъективность объекта нововведений; в-третьих, специфика результата педагогической инновации – изменения в отношениях преподавателя и студентов, которые являются социально-психологическим условием, ведущим к личностному изменению педагогов и студентов.
Понимание организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе строится на основе концепции развивающего и развивающегося взаимодействия Н.Ф. Радионовой. Взаимодействие субъектов образовательного процесса рассматривается как целостная, открытая развивающаяся система, которая имеет внутреннюю и внешнюю структуру, связи, функции и при определенных условиях становится развивающей по отношению ко всем участникам взаимодействия. Эта система включает в себя субъектный, содержательно-целевой, организационный и результативный компоненты.
Технология организации интерактивного взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» выстраивается на основе последовательного перехода от координации при руководящей роли преподавателя к кооперации.
Технология организации интерактивного взаимодействия в инновационном образовательном процессе – это целенаправленная совместная деятельность по проектированию и проведению образовательного процесса, включающая последовательность следующих этапов:
- ориентационный, на котором происходит мотивация и ориентирование студентов на взаимодействие в образовательном процессе;
- координационный, где обеспечивается принятие преподавателем и студентами ролей в организации взаимодействия на паритетных началах;
- кооперационный, на котором происходит кооперация взаимодействия на основе единой стратегии совместной деятельности.
В соответствие с основными характеристиками организации интерактивного взаимодействия студентов и преподавателя, нами были выделены три критерия: совместность; субъектность; равенство активностей преподавателя и студентов.
Рассмотрим их содержание. Показателями критерия «совместность» выступают следующие: каждый субъект принимает общую цель и ценности, осваивает свои операции в реализации деятельности, имеет позитивную взаимозависимость в деятельности.
Вторым критерием организации интерактивного взаимодействия преподавателя и студентов является «равенство активностей», на основе, которой каждый субъект определяет содержание деятельности в соответствии с избранной ролью, последовательность операций по выполнению совместной деятельности.
Критерий «субъектность» характеризуется самостоятельным выдвижением цели, планированием совместной деятельности, анализом деятельности и внесением коррективов[2].
Анализ констатирующего эксперимента проводимого на базе ОмГПУ со студентами очной формы обучения в количестве 59 человек и преподаватели ОмГПУ, работающими со студентами данной специальности в количестве 15 человек показал, что организация интерактивного взаимодействия студентов и преподавателя в процессе подготовки будущих педагогов не является преобладающей. Общая оценка проявления интерактивности студентами (по трем критериям) – 65,9%, что соответствует удовлетворительному уровню.
Оценки преподавателями организации интерактивного взаимодействия соответствует высокому уровню – 83,6%.
Результаты опроса, включенного наблюдения свидетельствуют о том, что в процессе изучения учебных дисциплин организация взаимодействия студентов и преподавателя осуществляется в основном в репродуктивном плане. Чаще всего студенты и преподаватели не осознают единой цели совместной деятельности, хотя преподаватели ориентируют их на взаимодействие, но это осуществляется непоследовательно, и преподаватель оказывается в активной роли организатора, а студент – в роли исполнителя. При этом преподаватель не всегда осознанно выстраивает модели организации взаимодействия, а студенты соответственно «стихийно» выбирают форму поведения как ответ на предлагаемую модель организации взаимодействия.
С целью преобразования выявленной ситуации на формирующем этапе опытной работы осуществлялась поэтапная реализация технологии организации интерактивного взаимодействия преподавателя и студентов при изучении учебных дисциплин в образовательном процессе. На первом подэтапе формирующего эксперимента предполагалось подготовка к опытной работе преподавателей учебных дисциплин, которая включала в себя: актуализацию проблемы способов организации педагогических систем; обоснование значимости инновационных процессов в образовании и изменений, которые они вызывают; обсуждение разработанной технологии организации интерактивного взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе; корректировку, подготовку к работе по ее реализации.
На втором подэтапе формирующего эксперимента проводилась апробация технологии организации интерактивного взаимодействия при изучении психологической дисциплины «Общая психология».
Для того, что бы разработанная технология организации интерактивного взаимодействия студентов и преподавателя была действенной при изучении учебных дисциплин, для преподавателей, включенных в опытную работу, был организован семинар на тему: «Современные подходы и образовательные технологии».
Обсуждение с преподавателями, принявшими участие в нашем исследовании, вышеизложенной проблемы и вопросов способствовало расширению представлений преподавателей об организации интерактивного взаимодействия, формированию интереса к опытной работе, направленной на реализацию технологии. В ходе обсуждения представленных проблем была выработана общая совместная цель и пути ее реализации при изучении учебных дисциплин. Кроме этого каждым преподавателем была разработана индивидуальная программа деятельности по организации интерактивного взаимодействия студентов и преподавателя в процессе преподавания учебных дисциплин.
В ходе второго подэтапа формирующей части опытной работы осуществлялась реализация технологии организации интерактивного взаимодействия студентов и преподавателя при изучении ключевых тем общей психологии, реализующихся через такие формы организации обучения как лекции, семинары, задания для самостоятельной работы студентов.
На данном этапе была определена общая цель преобразующей деятельности. В соответствии с поставленной целью технология реализовывалась по двум направлениям: первое – развертывание технологии организации взаимодействия студентов и преподавателя в логике изучения темы; второе – реализация технологии организации взаимодействия в логике одного конкретного занятия. Именно этим достигается кумулятивный результат интерактивного взаимодействия студентов и преподавателя: равенство активностей, совместная деятельность, распределение ролей.
Формирующий эксперимент строился в строгом соответствии с основными этапами организации интерактивного взаимодействия педагога и студентов в образовательном процессе и четко обозначенными в разработанной технологии: ориентирующий, предполагающий координацию совместной деятельности и упорядочение взаимодействия преподавателя и студентов; координационный, обусловливающий взаимодействие преподавателя и студентов на паритетных началах; кооперационный этапы, предполагающий взаимодействие на основе единой стратегии совместной деятельности.
В связи с этим на ориентационном этапе достигалась цель мотивации и ориентирования студентов на взаимодействие в образовательном процессе. Преподаватель на этом этапе выполняет роль организатора, представляет учебно-познавательные проблемы, ориентирует студентов на соответствующие формы организации взаимодействия при решении учебно-познавательных задач, выстраивает цели и модели взаимодействия.
Совместная постановка вопросов (целей) лекции делает более осознанным и заинтересованным восприятие материла лекции, создает мотивацию на взаимодействие с преподавателем.
Семинарские занятия представляют «координационный» этап организации взаимодействия. В соответствии с целями и содержанием темы преподавателем предлагались интерактивные формы организации учебно-познавательной деятельности, проектные задания и временные параметры их выполнения.
Преподавателем задавалась такая интерактивная форма работы на семинарских занятиях как работа в малых группах. Каждая малая группа получала задание для внеаудиторной самостоятельной работы, имеющее исследовательский характер.
Осуществлялась ориентация студентов на взаимодействие, что в свою очередь позволило перейти на этап принятия преподавателем и студентами ролей в организации взаимодействия на паритетных началах, т.е. «координационный». В связи с этим произошло некоторое смещение акцентов в вопросах организации самого семинарского занятия. Важным моментом на данном этапе стало и то, что преподаватель передал ряд полномочий студентам. Так, студенты уже сами должны были определить свои ролевые позиции, определить содержание деятельности, выбрать форму отчетности и т.п. Таким образом, преподаватель осуществил переход от роли «организатор» к роли «фасилитатор».
В процессе непосредственного взаимодействия студенты становились активными субъектами учения.
Это обеспечивало студентам возможность выстроить свой индивидуальный образовательный маршрут при изучении темы. Как мы видим, коренным образом меняется роль студента: теперь он не «исполнитель», а «соорганизатор».
Третий этап реализации технологии организации интерактивного взаимодействия преподавателя и студентов был направлен на осуществление единой стратегии взаимодействия – кооперации.
Если на предыдущих этапах, какую бы роль не брал на себя педагог, разработка стратегии взаимодействия была его основной функцией, то на данном этапе разработка стратеги совместной деятельности становилась предметом взаимодействия преподавателя и студентов.
На этом этапе преподаватель выполнял роль «консультанта», а студент, поскольку выступал уже как субъект познавательной деятельности, принимал на себя роль «инициатора», то есть субъекта взаимодействия, способного не только соотнести свою роль с другим субъектом, но и установить самостоятельно новые связи между участниками совместной деятельности, инициировать совместную деятельность.
Средством реализации «кооперационного» этапа технологии являлись задания для самостоятельной работы студентов, которые выполнялись в форме группового проекта.
В целом опытная работа позволила выявить общие закономерности организации интерактивного взаимодействия преподавателя и студентов, к которым отнесены:
- возможность участия студентов в ролевом экспериментировании (исполнитель, соорганизатор, инициатор);
- сотрудничество и кооперация в процессе выполнения учебных заданий;
- изменение ролей преподавателя в организации взаимодействия со студентами – от организатора к фасилитатору, далее к консультанту.
Для определения общей динамики оценки организации интерактивного взаимодействия студентов и преподавателя мы сравнивали показатели констатирующего этапа эксперимента с результатами итоговой диагностики. Оценка организации интерактивного взаимодействия на заключительном этапе формирующего эксперимента осуществлялась студентами и преподавателями.
Оценка преподавателей организации интерактивного взаимодействия по всем трем критериям изменилась в сторону уменьшения по сравнению с результатами констатирующего этапа. Более высокие результаты констатирующего этапа опытной работы у преподавателей можно объяснить тем, что у них было обыденное представление об организации интерактивного взаимодействия студентов и преподавателя, о его критериях и показателях. Подготовительная работа с преподавателями на первом подэтапе формирующего эксперимента способствовала более осознанной оценке организации интерактивного взаимодействия студентов и преподавателя по критериям «совместность», «равенство активностей» и «субъектность», что привело к снижению ее результатов.
Если в начале эксперимента оценка студентами интерактивности была ниже, чем у преподавателей (соответственно 65,9% и 83,6%), то в результате реализации технологии организации интерактивного взаимодействия студентов и преподавателя оценка студентами наличия интерактивности изменилась с 65,9% до 88,1%, в то время как оценка преподавателей несколько снизилась с 83,6% до 80,5%.
В результате сравнения данных констатирующего и итогового срезов по оценке студентов и преподавателей, можно сделать вывод, что преподаватели переоценивали «субъектность», в меньшей степени «равенство активностей» и «совместность», в результате опытной работы произошла адекватизация оценок преподавателей и студентов. Они практически совпадают.
Таким образом, анализ результатов опытной работы свидетельствует о положительной динамике оценки организации интерактивного взаимодействия студентов и преподавателя в ходе реализации технологии, которая включала в себя три этапа: ориентационный, на котором происходит мотивация и ориентирование студентов на взаимодействие в образовательном процессе; координационный, где обеспечивается принятие преподавателем и студентами ролей в организации взаимодействия на паритетных началах; кооперационный, на котором происходит кооперация взаимодействия на основе единой стратегии совместной деятельности.
Наибольшие изменения можно отметить по критерию «субъектность», так как в процессе опытной работы были использованы интерактивные технологии обучения, учтены возрастные особенности студентов, использовалась не только аудиторная, но и внеаудиторная работа преподавателей и студентов.
Анализ опытных данных позволил сделать вывод о том, что технология организации взаимодействия в образовательном процессе результативна, так как в ходе ее апробации появилась положительная динамика оценок организации интерактивного взаимодействия преподавателя и студентов.
Библиографический список
- Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 236 с.
- Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество: учебное пособие. – Л., 1989. – 112 с.