В настоящее время количество академических часов, отведённых на преподавание литературы в среднем звене, достаточно небольшое. В соответствии с обозначенным местом курса литературы в базисном учебном плане образовательной программы на изучение данного предмета в 7 и 8 классе отведено всего лишь 70 часов в год. При этом указанные в программе цели преподавания учебного предмета остаются достаточно серьёзными, одна из которых состоит в постижении учащимися вершинных произведений отечественной и мировой литературы, их чтении и анализе, основанном на понимании образной природы искусства слова, опирающимся на принципы единства художественной формы и содержания, связи искусства с жизнью, историзма.
Одно из наиболее важных требований к предметным результатам изучения литературы в школе, на наш взгляд, состоит в умении анализировать литературное произведение, понимать и формулировать его тему, идею, нравственный пафос, характеризовать и сопоставлять героев художественного текста, выявлять в произведении элементы сюжета и композиции, понимать авторскую позицию. Именно эти умения, приобретённые на уроках литературы, позволят учащимся грамотно интерпретировать произведение, понимать его основную мысль, что в итоге приведёт к осознанию ценности художественных произведений классической литературы и достижению целей, обозначенных в образовательной программе. Кроме того, грамотное исследование художественного произведения со временем позволит учащимся понимать смысл исходного текста, видеть проблемы, заявленные в нём, создаст условия для формирования умения производить лингвистический анализ текстов различных типов речи, работа с которыми ожидает учащихся на ЕГЭ по русскому языку.
В широком смысле одна из главных задач уроков литературы состоит в грамотном прочтении и комплексном анализе художественного произведения. Для того чтобы успешно реализовать эту задачу в условиях ограниченного количества часов в неделю, на наш взгляд, целесообразно при знакомстве с произведением, обращаться именно к анализу композиции художественного произведения.
Под композицией вслед за А.Б.Есиным мы понимаем состав и определенное расположение частей, элементов и образов произведения в некоторой значимой временной последовательности.
Исследование композиции произведения имеет большое значение, т.к. способствует глубинному пониманию текста. Последовательность компонентов композиции никогда не бывает случайной и всегда несет содержательную и смысловую нагрузку; она всегда, иначе говоря, функциональна.
По мнению В.В.Одинцова, «только осознав общий принцип построения произведения, можно правильно истолковать функции каждого элемента или компонента текста. Без этого немыслимо правильное понимание идеи текста».
Рассматривать композицию можно по-разному, и один из подходов для её исследования, который, на наш взгляд, может быть успешно реализован именно в совокупности с дифференцированным обучением на уроках литературы, состоит в анализе так называемых «точек зрения». Одно из определений данного понятия принадлежит австрийскому литературоведу Францу Штанцелю. «Точка зрения – это позиция, с которой рассказывается история или с которой воспринимается событие истории героем повествования». В том случае, когда вокруг события есть хотя бы две разных точки зрения, это событие можно рассматривать как элемент композиции.
Исследование композиции произведения имеет большое значение, т.к. способствует глубинному пониманию текста. Последовательность компонентов композиции никогда не бывает случайной и всегда несет содержательную и смысловую нагрузку; она всегда, иначе говоря, функциональна.
В сюжете литературных текстов, как правило, автор создаёт художественные образы персонажей, рассказывает истории, связанные с ними, изображает предметы и явления, рисует различные картины и т.п., всё это он нередко преподносит читателю с разных ракурсов. Так, вокруг того или иного события, образа персонажа, предмета или явления часто сосредотачиваются различные точки зрения. В том случае, когда вокруг события есть хотя бы две разных точки зрения, это событие можно рассматривать как элемент композиции.
Так, к примеру, образ Печорина в романе «Герой нашего времени» М.Ю.Лермонтова представлен с различных точек зрения (героя-рассказчика, близкого автору, самого Печорина, Максима Максимовича, княжны Мэри, Грушницкого и т.д.). Всё это позволяет увидеть сложный противоречивый образ Печорина во всей полноте и объективно.
Существуют и другие виды точек зрения, в зависимости от целей урока, можно проанализировать и их, если они есть в конкретном произведении. Существуют различные виды точек зрения.
Б. А. Успенский выделил идейно-ценностную (идеологическую), языковую, психологическую, пространственно-временную, внешнюю и внутреннюю точки зрения. Чаще всего на уроках литературы наибольший интерес вызывает идеологическая точка зрения, так как именно она представляет собой общую систему взглядов героя или автора на то, или иное событие, её анализ преподносит наибольший объём материала, полезного для понимания текста.
В зависимости от идейных, жанровых, художественных особенностей текста, в произведении могут быть сосредоточены разные точки зрения, каждая из которых при этом не всегда явно обозначена и ясно видна учащимся. Поэтому для эффективного поиска точек зрения может быть применена дифференциация. Если учащимся с низким уровнем литературного развития может быть поручено выявление и исследование ярко выраженных точек зрения, то учащимся с сильными способностями рационально предложить найти и проанализировать неярко выраженные точки зрения.
В рамках концепции, связанной с определением точек зрения, нами был разработан урок для 7 класса «Образ главного героя в рассказе И.С.Тургенева «Бирюк» Идейное своеобразие рассказа».
Цель урока состоит в том, чтобы выявить идейное своеобразие произведения, а основная задача, которая позволит достичь данной цели, заключается в исследовании композиции рассказа путём анализа точек зрения относительно образа главного героя. Учащиеся должны будут проанализировать точки зрения персонажей текста, которые по-разному относятся к Бирюку и воспринимают его, после чего, собрав и обобщив необходимые сведения, ребята сделают вывод об особенностях его художественного образа. А затем сделают вывод об идейном своеобразии рассказа. Если учащиеся в первый раз выполняют подобную работу, то следует дать им соответствующие теоретические сведения о точки зрения.
Важный этап урока состоит в поиске и систематизации материала, связанного с точкой зрения, представить которой удобно в таблице.
В первый столбик можно поместить героеы, каждый из которых выражает свою точку зрения по отношению к главному герою.
Во второй столбик учащиеся, работая с текстом, выписывают принадлежащие героям цитаты, которые, так или иначе, характеризуют Бирюка.
В третьем столбике должны быть помещены те наименования, которыми персонажи называют Бирюка. В данном случае учащиеся обращаются к языковой точке зрения.
Затем учащиеся формулируют свои мысли об отношении к главному герою со стороны других персонажей и помещают их в четвертый столбик. Частично это отношение можно выявить исходя из той информации, которая представлена в первых двух столбиках.
В пятый столбик учащиеся записывают микро выводы о чертах характера героя, раскрываемые через конкретную точку зрению.
К примеру, первая строка может быть заполнена следующим образом. В первый столбик помещается точка зрения героя-рассказчика, который в данном тексте близок самому автору. Герой-рассказчик со своего ракурса видит Бирюка таким: «высокого роста, плечист и сложен на славу, могучие мышцы. Чёрная курчавая борода закрывала до половины его суровое и мужественное лицо; небольшие карие глаза. железный голос Бирюка…» Герой-рассказчик называет Бирюка «Молодцом, Фомой, Лесником, Бирюком, Славным малым»
Учащиеся определят, что герой-рассказчик явно сочувствует нелёгкой судьбе Бирюка, относится к нему с уважением, ценит его принципиальность, чувство собственного достоинства, вместе с тем восхищается благородством его характера. Подобным образом учащиеся заполняют последующие строки таблицы.
По окончании работы делается вывод об образе героя. С одной стороны, Бирюк одинокий, бедный, несчастный, брошенный, понимающий, мужественный, добросовестный работник, его можно пожалеть, но с другой стороны, жестокий, строгий, верный своим принципам, готовый добросовестно выполнять свою работу, за это его хотят сжить со свету.
Затем делается окончательный вывод об идейном своеобразии повести. Крепостное право (как государственное устройство) уничтожает человека, унижает его, делает взаимоотношения конфликтными между людьми разных сословий.
Работая с точками зрения следует применять дифференциацию. Несмотря на внешнюю доступность применения подхода, работая с текстом рассказа И.С.Тургенева «Бирюк», школьники, имеющие средние и низкие способности, могут столкнуться с проблемой выявления идеологических точек зрения, анализ которых, по сути, будет сведён к поискам ответов на вопрос «Как относятся к главному герою автор и другие персонажи?». Как показывает практика, высказывать своё мнение слабоуспевающим учащимся бывает не всегда просто. Нередко, пытаясь найти ответы на подобные вопросы, школьники со слабыми способностями в итоге прибегают лишь к весьма растяжимым и неоднозначным понятиям «хорошо» или «плохо». По этой причине, если перед группой учащихся с высоким уровнем способностей может быть поставлена задача, состоящая в поиске материала, необходимого непосредственно для формулирования идеологических точек зрения, то для группы учащихся со средними и слабыми способностями рационально предложить для начала найти фразеологические точки зрения, которые в данном рассказе выражены наиболее ярко. Дифференцированный подход при анализе точек зрения не только создаёт ситуацию успеха для большинства учащихся и способствует их активной работе, но и, целиком основываясь на тексте, даёт возможность глубинного понимания произведения для каждого из учащихся вне зависимости от уровня его литературного развития. Кроме того, исследование точек зрения не позволяет «вольностей» при обращении с текстом, заставляет учащихся быть внимательным и осторожным.
Концепция, связанная с выявлением и анализом точек зрения может быть применена не только на уроках литературы, но и на уроках русского языка, в частности, при подготовке учащихся к написанию сочинения-рассуждения задания 25 ЕГЭ. Наряду с выявлением ключевых слов, определением микротем, поиском темы и основной мысли, для формулировки проблемы и позиции автора учащиеся могут попытаться найти события, т.е. всё то, вокруг чего сосредотачиваются хотя бы две разных точки зрения. Обнаруженное противоречие между сталкивающимися противоположными взглядами позволит сформулировать проблему, а выявленную точку зрения автора можно соотнести с авторской позицией.
Библиографический список
- Давыдова Т.Т. Теория литературы: Учеб. пособие. / Давыдова Т.Т., Пронин В.А. – М.: Логос, 2003. – 229 с.
- Литература. Рабочие программы предметная линия учебников под ред. В.Я.Коровиной 5-9 классы. Пособие для учителей общеобразовательных организаций, 2-е издание, – М.: «Просвещение», 2014, – 351 с.
- Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002 – 576 с.
- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.
- Тамарченко Н.Д., Тюпа В.И., Бройтман. С.Н. Теория литературы: Учебное пособие для студ. Филол. Фак высш. учеб. заведений: В 2 т. Под общ. ред. Тамарченко Н.Д. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – Т.1. – 2004, – 512 с.
- Успенский Б.А. Поэтика композиции: Структура художественного текста и типология композиционной формы. – М.: Искусство, 1970. – 257 с.