Переход к новым образовательным стандартам в общеобразовательной организации ставит перед высшей школой задачу подготовки учителей, готовых к реализации новой модели обучения. Она требует от учителя умений выстраивать учебную ситуацию, как события, развернутого вокруг проблемы, решение которой приводит к получению личностного содержания, отражающего динамику отношения школьников к быстро меняющемуся миру, к развитию умений активно его исследовать в условиях новизны и неопределенности научного знания, к созданию опыта культуротворчества, опыта субъект-субъектных взаимодействий, а также творческого саморазвития личности.
На современном этапе развития образования на уровнях учебного предмета и учебного материала конструируется два вида содержания: содержание как педагогически адаптированный, специально отобранный социальный опыт, как то, что конструируется до начала обучения как содержание «для всех» и личностное содержание, раскрывающееся и обогащающееся в ходе субъект-субъектного взаимодействии [1, с. 38]. Первый вид содержания усваивается в направлении: от социального опыта человечества – через включение в обучение – к личностному опыту, второй вид содержания идет в направлении от образовательной среды через деятельность ученика по освоению реальности, через раскрытие и переструктурирование субъектного (личностного) опыта – к окультуренному (нормативному) опыту. Второй вид содержания как раз и должен быть представлен в учебной ситуации в контексте требований нового образовательного Стандарта общего образования.
Учебная ситуация с позиций его требований должна позволить расширить межпредметные связи и надпредметные контексты реальной практики школьников путем выхода за пределы предметных информационных знаний основ наук. Устанавливать межпредметные связи, выходить за рамки учебного предмета школьникам интересно. Как показывают наши наблюдения, они связывают получение межпредметных знаний с собственным личностным ростом, с их значимостью в будущем.
В век компьютерных технологий особое значение в обучении школьников играет сеть Интернет. Она позволяет осуществлять как вещательные, так и интерактивные услуги. К вещательным услугам относят книги, учебники, дидактические материалы, обучающие программы, электронные библиотеки, журналы. С их помощью учащиеся самостоятельно находят нужную информацию и проявляют себя как активные исследователи.
В каждой школе России в настоящее время имеются обучающие программы, учебные кабинеты с выходом в сеть Интернет. К интерактивным услугам относят электронную почту и электронные конференции. В настоящее время большинство учителей и учеников общаются посредством электронной почты во внеурочное время. Сеть Интернет дает возможность участвовать в различных олимпиадах, конкурсах и проектах. В то же время прямые видеотрансляции или их видеозаписи позволяют учащимся общаться с другими учителями и школьниками, смотреть на изучаемые проблемы с новых позиций. Готовые обучающие программы педагоги используют для демонстрации опытов и явлений, которые невозможно показать в классе.
Использование Интернет-технологий позволяет осуществить:
- изменение учителем подачи учебного материала;
- дистанционный характер обучения;
- одновременное выполнение сразу двух функций (коммуникационной и информационной);
- направленность учителя на повышение мотивации обучения;
- интенсивность и увлекательность учения школьников;
- появление альтернативы или дополнения к печатным учебникам и учебно-методическим комплексам;
- помощь в социальной адаптации школьников и формировании коммуникативной компетенции,
- доступность к информации независимо от места расположения школы.
Широкое внедрение в педагогическую практику цифровых технологий позволяет встраивать их в динамику движения к новому знанию и связанный с ней процесс творческого саморазвития школьников. Под творческим саморазвитием учащихся мы понимаем интегративный процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на ценностном отношении к себе, к другим и самому познанию. В качестве фактора и результата творческого саморазвития выступает исследовательский потенциал учащихся, который проявляется в учебном познании как интегративный динамичный ресурс, включающий интеллект, исследовательскую активность, коммуникативность, чувствительность к новизне ситуации, знания о природе, человеке и обществе, ценностно-смысловое отношение к результатам исследования, обобщенные знания о Вселенной, живой природе, обществе и человеке, умения использовать научные методы познания окружающего мира, который в разной мере актуализируется в виде диапазона и величины проявлений школьником себя в качестве исследователя в ходе целенаправленного получения им результатов познания (понимания себя, других людей, мира) [2, с.117].
Для будущего учителя важно уметь показать учащимся способы поиска информации, ее переработки, методы работы с ней. В школьной практике для педагогического сопровождения творческого саморазвития школьников все чаще используются учебные тексты на современных информационно-коммуникационных носителях. Работа с текстами, в том числе научными и научно-популярными, позволяет понять учащимся, что их знания не идеальны, а объем неизведанного обширен и, что следует стремиться к самообразованию. Поэтому будущему учителю так важно осмыслить значимость использования текстов сети Интернет в условиях развития исследовательского потенциала школьников, применить способы организации работы школьников с ними на этапах их творческого саморазвития.
Нами была изучена мера эмоционального отношения студентов педагогических специальностей вуза к использованию текстов сети Интернет в специально созданной учебной ситуации, подобной ситуации развития исследовательского потенциала школьников. В структуре этой ситуации при работе с научным текстом нами были выделены следующие этапы: погружение в учебную ситуацию; формулирование в соответствии с ситуацией вопроса, задачи; выдвижение гипотезы (идеи); работа с текстом, поиск алгоритма решения задачи, методики; воплощение (реализация) идеи; обобщение поиска (осмысление полученных результатов); формулирование на основе полученных данных нового вопроса.
Для оценки меры эмоционального состояния студентов на каждом этапе работы с текстом в учебной ситуации им предлагался список прилагательных, которые отражали различные системы организма: обонятельную, тактильную, слуховую и зрительную. Этот список был составлен на основе результатов работы лаборатории системной психофизиологии Института психологии РАН [3, с.19]. Измерения учеными этой лаборатории электроэнцефалограмм испытуемых показали зависимость силы эмоций от предъявляемого прилагательного. Ученые выяснили, что исходя из последовательного формирования в онтогенезе обонятельного, тактильного, слухового и зрительного «анализаторов», поведение, основанное на модальностях, появившихся раньше (например, на обонянии), более эмоционально, чем основанное на модальностях, появившихся позднее (например, на зрении), что высоко эмоциональные оценки достоверно чаще представлены прилагательными, связанными с обонянием, а низко эмоциональные со зрением [4, с.14].
На этом основании каждому прилагательному, соотнесенному с определенным «анализатором», мы подбирали противоположное по смыслу прилагательное. Меру эмоциональности характеризовали баллами. Так, выделенному прилагательному «ароматный» соответствовала определенная мера эмоциональности, выраженная в баллах, – число «+4», прилагательному «вонючий» – «-4», прилагательному «пушистый» – «+3», прилагательному «шершавый» – «-3», прилагательному «мелодичный» – «+2», прилагательному «грохочущий» – «-2», прилагательному «красивый» – «+1», прилагательному «уродливый – «-1». Это означает, что самые сильные эмоциональные отношения отражают такие противоположные по смыслу прилагательные как: «ароматный», «вонючий» (обоняние), затем идут «пушистый», «шершавый» (кожа, тактильность), после этого – «мелодичный», «грохочущий» (слух), и наконец– «красивый», «уродливый» (зрение).
Так как сознание и эмоции являются характеристиками разных, одновременно актуализируемых уровней системной организации поведения [4, с.14], то чем выше эмоциональная характеристика действий обучаемого, тем ниже их сознательная характеристика. Выбор студентами прилагательного позволял определить меру эмоциональности (сознательности) осуществляемых действий на каждом из этапов решения проблемы (задачи).
Реализованная самодиагностика меры эмоциональности (сознательности) вызвала живой интерес студентов, позволила им подойти к осмыслению значимости этой методики для учителя при организации работы школьников с текстом. При обработке данных мы соотносили выбранное студентом прилагательное с определенным числом, а затем, определяли связь проявления эмоций с реализуемыми ими в учебной ситуации универсальными учебными действиями (УУД). Использование кодификатора, в котором каждый показатель исследовательского потенциала школьника выражен в терминах универсальных учебных действий, позволил будущим учителям изучить методику оценки познавательных барьеров учеников, методику определения зоны «ближайшего развития» ряда УУД, а также способы проектирования последовательности шагов учеников в рамках конкретного учебного материала.
В то же время методика оценки эмоционального состояния студентов-педагогов в условиях эксперимента позволила нам выявить их эмоциональное состояние на этапах работы с текстом (погружения в учебную ситуацию, формулирования в соответствии с ситуацией вопроса, задачи, выдвижения гипотезы, поиска доказательства гипотезы, осмысления результатов поиска, формулирования на основе полученных данных нового вопроса). Самое сильное положительное эмоциональное состояние было выявлено для экспериментальной группы, состоящей из 10 человек, на этапе обобщения поиска, осмысления полученных результатов, представляющих методику использования сети Интернет в развитии исследовательского потенциала школьников, что связано с пониманием значимости этой проблемы для будущих педагогов. Отрицательное значение эмоционального отношения студентов-педагогов на этапе начального погружения в учебную ситуацию, а также на этапе работы с текстом для поиска методики, алгоритма свидетельствуют о затруднениях студентов. Взаимосвязь между эмоциями на каждом из этапов измерялась на уровне точности 5%, значимость коэффициента корреляции по Пирсону составила 0,576. В результате опроса студентов нами были выявлены следующие наиболее значимые связи:
Таблица 1- Взаимосвязи эмоционального состояния студентов-педагогов на этапах работы с текстом
| Вид связи | Значение коэффициента |
| Между формулированием в соответствии с ситуацией вопроса, задачи и выдвижением гипотезы (идеи) | -0,694 |
| Между формулированием в соответствии с ситуацией вопроса, задачи и формулированием на основе полученных данных и ситуации нового вопроса | 0,638 |
| Между поиском алгоритма задачи, методики в условиях работы с текстом и выдвижением гипотезы (идеи) | 0,641 |
| Между выдвижением гипотезы (идеи) и формулированием на основе полученных данных и ситуации нового вопроса | -0,717 |
Интерпретация выявленных значимых связей была основана на получении Ю.И. Александровым концепции единства сознания и эмоций. Из концепции следует, что чем выше среди одновременно активированных в поведении систем, характеризующих сознание и эмоции, относительный «вес» систем наименее дифференцированных, тем сильнее выражена эмоциональная характеристика данного поведения [4, с.15].
На основе полученных коэффициентов и проведенных наблюдений нами были сделаны выводы:
чем осмысленнее ставится обучаемыми вопрос, формулируется задача, тем более легким оказывается путь получения гипотезы;
чем более осознанно обучаемые формулируют задачи и вопросы в начале учебной ситуации, тем больше новых осознанных вопросов будет появляться у них в процессе углубления в тему;
чем тщательнее обучаемые работают с текстом, тем более продуктивной окажется их гипотеза (идея);
чем более продуманным оказывается выдвижение гипотез (идей) обучаемыми в учебной ситуации, тем больше они сосредотачиваются на поиске доказательств, а значит, тем легче им будет формулировать вопросы на основе полученных данных.
Рассмотрим результаты работы экспериментальной группы студентов-педагогов, состоящей из 6 участников. Они работали с научно-популярным текстом в сети Интернет. Самое сильное положительное эмоциональное состояние было выявлено у студентов на этапе погружения в проблемную ситуацию и на этапе формулирования на основе полученных данных нового вопроса. Выявленное отрицательное значение эмоционального состояния у некоторых студентов на этапе формулирования вопроса мы связываем с возникшими у них трудностями в анализе проблемы, представленной в тесте, с возможным нежеланием работать с текстом. Наибольшее значение коэффициента корреляции по Пирсону на уровне точности 5% оказалось равным 0,707. Этот коэффициент характеризовал зависимость между мерой осмысления студентами представленных результатов и формулированием на основе полученных данных в учебной ситуации нового вопроса (коэффициент корреляции по Пирсону равен 0,890). Это доказывает необходимость обращения внимания будущих педагогов на тесную связь между получением ответа на поставленный обучаемым вопрос и постановкой нового вопроса, на важность окончания занятия новой познавательной интригой, ведущей к новым поискам.
Проанализировав проведенный эксперимент, осмыслив значение современного научного знания в содержании обучения школьников, новых цифровых средств обучения, мы считаем важным осуществлять развитие у студентов-педагогов умений встраивать современные цифровые технологии в лучшие педагогические практики, позволяющие сопровождать творческое саморазвитие школьников, осуществлять развитие их исследовательского потенциала.
В соответствии с требованиями новых образовательных стандартов, преподавателям необходимо обеспечивать изучение студентами педагогических методик и технологий, которые направлены на развитие у школьников, прежде всего:
а)способности выходить за пределы известного опыта, генерировать знание и создавать принципиально новый (инновационный) интеллектуальный продукт;
б)качеств, являющихся психологическими условиями развития исследовательского потенциала личности (оптимальности информационной культуры, позволяющей динамично включаться в информационные процессы, воспринимать огромные потоки информации, эффективно использовать информационно-образовательную среду, а также креативного типа мышления, мотивации достижения, культуры Я, оптимального состояния эмоциональной культуры [5, с.16].
Внедрение современного научного знания в содержание обучения школьников может послужить инновационным ресурсом совершенствования процесса обучения. Учитывая тот факт, что сеть Интернет привносит в содержание школьного образования современное научное знание, а также непознанное наукой, т.е. гипотетическое знание, будущих педагогов необходимо обучать проектированию учебной ситуации в условиях работы обучаемых с текстом сети Интернет, обращать их внимание на компоненты учебной ситуации и взаимные связи между ними. Включая студентов-педагогов в осмысление составляющих учебной ситуации при работе с новым содержанием (научными, научно-популярными текстами), преподаватель должен показывать специфику новых условий обучения, соответствующих как требованиям нового образовательного стандарта школы, так требованиям образовательных стандартов вуза.
Библиографический список
- Краснова Л.А. Содержание образования: традиции и перспективы развития// Дидактика в свете современной классификации научного знания//Отечественная и зарубежная педагогика. – 2014. – № 4 (19).
- Макотрова Г.В. Творческое саморазвитие школьников при работе с текстом в информационно-коммуникационной образовательной среде//Образование и наука.– 2015.– № 8.
- Колбенева, М.Г.Эмоции и прилагательные русского языка/М.Г. Колбенева, Ю.И. Александров //Экспериментальная психология.– 2011.– Т.4.– №1.
- Александров Ю.И. Единая концепция сознания и эмоций: экспериментальная и теоретическая разработка//Первая российская конференция по когнитивным наукам. Тезисы докладов. Казань: КГУ, 2004.
- Исаева, Н.И. Психологические механизмы развития научного потенциала личности в контексте культуротворческой модели/Н.И.Исаева/материалы междунар. науч. – практ. конф. «Научный потенциал личности: концептуальные основания и технологический контекст (Белгород, 29-30 марта 2011 г.). – Белгород: БелГУ, ООО «ГиК», 2011.