В условиях повышения значимости интеллектуальных ресурсов в России особую важность приобретает иноязычная профессиональная подготовка в техническом вузе как средство профессиональной коммуникации и повышения международной конкурентоспособности инженерных кадров. Геополитические и экономические изменения в России предъявляют специфические требования к преподавателю иностранного языка технического вуза, формирующего иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию (ИПКК) инженера, работающего в условиях инновационной экономики и технологического перевооружения. В целях повышения эффективности иноязычного профессионального обучения будущих инженеров, профессиональная лингводидактика (ПЛД) как методология профессионально-ориентированного обучения специалиста ставит задачу разработки междисциплинарного лингво-профессионального подхода (ЛПП) к подготовке преподавателей иностранного языка для профессиональных целей [1]. Представляется целесообразным определить место и роль, цели и задачи лингво-профессионального подхода в ряду других педагогических подходов, применяющихся сегодня в высшем профессиональном образовании, а также охарактеризовать ключевые принципы данного подхода.

Для того, чтобы определить понятие и сформулировать принципы ЛПП, нужно сначала рассмотреть общефилософское и педагогическое толкования значения понятия “подход”, а также характеристики современных педагогических подходов, определяющих развитие российского ВПО в целом и иноязычного профессионального образования в частности. Понятие “подход” имеет широкое философского толкование и определяется как “комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или организации жизни и деятельности людей” [2, c. 219].

В педагогической науке “подход” является категорией методологии и определяется академиком РАО Е.В. Бондаревской как “осознанная ориентация педагога-исследователя или педагога-практика на реализацию в своей деятельности определенной совокупности взаимосвязанных ценностей, целей, принципов, методов исследовательской или практической педагогической деятельности, соответствующая требованиям принятой образовательной парадигмы”. [3, c. 8]. Педагогический подход является основой построения любой педагогической теории. Как особая научная категория, подход считается основой формирования не только педагогической теории, но и практики: именно подход лежит в основе формирования принципов и методов обучения, воспитания, образования.

В современной педагогике и методике преподавания ИЯ выделяют гуманистический, компетентностный, системный, системно-деятельностный, деятельностный, ситуативный, социокультурный, личностно-ориентированный, коммуникативный, когнитивный, коммуникативно-когнитивный, кросскультурный, интегративный, субъектно-деятельностный, технологический и другие подходы. Ведущим в высшем профессиональном образовании считается компетентностный подход, который по определению Г. Селевко является подходом, “означающим постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно-насыщенного пространства” [2, c. 206]. В определении В.Е. Медведева и Ю.Г. Татура компетентностный подход в образовании – это “подход, акцентированный не на содержании, а на результатах образования, выраженных в форме компетенций (К/подход)” [4, c.46]. Именно в рамках компетентностного подхода, являющегося критериальным для ВПО России и Европы, реализуются все остальные педагогические подходы, применяемые сегодня в российском высшем профессиональном образовании.

В контексте преподавания иностранных языков в техническом вузе убедительное научно-методическое обоснование имеют коммуникативный, личностно-ориентированный, системно-деятельностный, межкультурный и социокультурный подходы. Особую значимость для формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (ИПКК) специалиста имеет коммуникативный подход, признанный в России и за рубежом и обоснованный в российской методологии Е.И. Пассовым. Коммуникативный подход, представляющий собой “формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т.д.)”, сегодня, по мнению А.Л. Бердичевского, получил новое измерение в связи с интеграционными процессами в Европе в связи с “расширением границ иммерсионного обучения, в ходе которого изучаемый иностранный язык используется для изучения на нем предметов школьной программы,  …увеличением роли языков специальности, … увеличением роли общеучебных навыков и умений в связи с задачами непрерывного образования, а также выбор различных стратегий обучения в зависимости от психофизиологического типа обучающегося” [3, c. 205].

Личностно-ориентированный подход также признан одним из ведущих в современной методологии образования и предполагает “ориентацию процесса обучения на личность индивидуума как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности”[3, c. 212]. Понятие “личностно-ориентированный” часто употребляется в сочетании с определениями других подходов, например, “коммуникативный личностно-ориентированный” подход, что говорит о возможности объединения характеристик разных подходов для достижения положительного эффекта объединения продуктивных методов и технологий, характерных для каждого из подходов.

Системно-деятельностный подход в образовании – это попытка объединения системного подхода (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и др.) и деятельностного подхода (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Сущность системно-деятельностного подхода заключается в положении о том, что формирование личности происходит не в процессе восприятия готовых знаний, а в процессе деятельности обучающегося, направленной на поиск нового знания. Системно-деятельностный подход лежит в основе ФГОС нового поколения и ориентирует педагогический процесс на результаты образования как системообразующий компонент стандарта. В процессе применения данного подхода должно происходить “развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира”, что и составляет цель и основной результат образования.

В рамках системно-деятельностного подхода реализуется широко распространенный контекстный метод обучения А.А. Вербицкого, при котором осуществляется “переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы. Это подразумевает также изменения в отношениях педагога и обучающегося, при которых акцент переносится с обучающей деятельности на познавательную, и основной целью образования в данном случае является формирование способности к активной деятельности, где знания из основной и единственной цели превращаются в средство развития личности” [5, c. 64].

Межкультурный подход является сегодня одним из ведущих подходов в иноязычном образовании, изучению которого отведена значительная часть ООП лингвистических факультетов, готовящих будущих преподавателей ИЯ. В основе подхода лежит идея о необходимости подготовки обучающихся к эффективной межкультурной коммуникации. Исследованию межкультурного подхода посвящены труды многих отечественных ученых: о применении этого подхода в языковых вузах писали И.И. Халеева, В.П. Фурманова, Н.В. Филиппова, Л.А. Гусейнова, И.В. Третьякова и др.; о применении межкультурного подхода в неязыковых вузах – Г.В. Елизарова, М.Г. Евдокимова, И.Л. Плужник, О.В. Сыромясов и др. Применительно к специфике неязыкового вуза межкультурный подход призван решать задачи обучения будущих специалистов речекоммуникативной деятельности в ситуациях делового межкультурного взаимодействия.

Положения социокультурного подхода (В.В. Сафонова) также актуальны на современном этапе развития ВПО, т.к. ориентируют обучение ИЯ на решение аксиологических задач, поставленных процессом интернационализации, а именно на “обучение межкультурному иноязычному общению в контексте социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социологизации и экологизации целей и содержания обучения иностранному языку” (В.В. Сафонова) [3, c. 226-227].

Многие методологические характеристики коммуникативного, личностно-ориентированного, системно-деятельностного, межкультурного и социокультурного подходов, применение которых научно обосновано в российском ВПО, созвучны характеристикам интегрированного обучения языку и предметной дисциплине (ориентация на личность индивидуума, переход от трансляции знаний к развитию компетентностного потенциала, развитие навыков межкультурного общения в глобальном мире и т.д.).

Однако, важные междисциплинарные аспекты методологии интегрированного обучения не получили необходимого научно-методического обоснования для применения их в практике российского ВПО. Например, не получил должного освещения вопрос о стратегиях междисциплинарного сотрудничества языковых и предметных кафедр неязыковых университетов, что является одной из самых важных составляющих целостного междисциплинарного подхода к иноязычной профессиональной подготовке специалиста, и нуждается в тщательном исследовании.

Нужно констатировать, что для формирования профессионально-методической компетентности преподавателя иностранного языка для профессиональных целей (ЯПЦ), которая должна представлять собой лингво-профессиональную методическую компетентность, необходим подход, адаптирующий наиболее продуктивные методы и технологии вышеназванных педагогических подходов к условиям предметно-языковой интеграции неязыкового вуза и обладающий синергетическим эффектом междисциплинарности, при котором все субъекты междисциплинарного образовательного процесса (студент, преподаватель ЯПЦ и преподаватель профильной дисциплины) взаимно обогащаются за счет профессионального взаимодействия друг с другом. Объединение ряда концепций, методов и технологий вышеназванных педагогических подходов, профессиональной лингводидактики и зарубежных подходов интегрированного обучения ESP и СLIL также позволяет определить ключевые аспекты подготовки преподавателя ЯПЦ, уточнить некоторые положения ПЛД в отношении подготовки преподавателя ЯПЦ к работе в условиях предметно-языковой интеграции, а также сформулировать понятие и принципы лингво-профессионального подхода.

На основе вышесказанного можно утверждать, что лингво-профессиональный подход к подготовке преподавателей ЯПЦ – это полиаспектный междисциплинарный подход, в котором аспекты профессиональной подготовки преподавателя ЯПЦ (развитие лингво-методических умений предметно-языковой интеграции, развитие навыков многоуровневого междисциплинарного сотрудничества, профессионализация иноязычного обучения, умение использовать технологии лингво-методической обучающей поддержки, умение использовать дидактические возможности информатизации обучения, осмысление аксиологии профессиональной деятельности инженера в поликультурном мире и профессиональное саморазвитие педагога) взаимосвязаны друг с другом, используются комплексно и взаимно стимулируют друг друга. Лингво-профессиональный подход реализуется в рамках компетентностного подхода в ВПО и нацелен не просто на трансляцию знаний, а на результаты обучения, выраженные в виде сформированных компетенций (в контексте подготовки преподавателя ЯПЦ – в виде сформированности лингво-профессиональной методической компетентности).

Реализация ЛПП к подготовке преподавателей ЯПЦ позволяет компенсировать дефицит знаний дипломированных лингвистов и педагогов в области профильной (инженерной) дисциплины, что традиционно определяло неготовность специалистов по ИЯ к работе в неязыковых вузах, а также расширить методические возможности преподавателей-лингвистов в области предметно-языковой интеграции.

Исходя из анализа методологических характеристик предметно-ориентированных подходов (ESP, CLIL, TBLT и др.), положений профессиональной лингводидактики (ПЛД), условий интернационализации образования, предполагающих развитие академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава вузов, следует, что формирование лингво-профессиональной методической компетентности преподавателя ЯПЦ, работающего в условиях предметно-языковой интеграции, должно строиться на основе следующих принципов:

-принцип профессионализации иноязычного обучения,

-принцип интернационализации,

- принцип междисциплинарного сотрудничества,

- принцип лингво-методичской обучающей поддержки,

- принцип информатизации обучения,

- принцип поликультурности,

- принцип академичности,

- принцип профессионального саморазвития педагога.

Принцип профессионализации иноязычного обучения, наряду с принципами интегративности, междисциплинарности, селективности, интернационализации, международной уровневой гармонизации, и иноязычной опережающей специализации, является одним из лингво-профессиональных принципов ПЛД [6, 7]. Это говорит о том, что становление лингво-профессионального подхода происходит в рамках и на основе ПЛД как методологии междисциплинарной иноязычной подготовки специалиста. Важно отметить, что в рамках ЛПП принцип профессионализации иноязычного обучения ставит во главу угла иноязычного обучения специалиста профессиональный аспект, а лингвистический аспект приобретает вторичное значение; при этом ИЯ наделяется статусом инструмента передачи профессионального знания.

ПЛД рассматривает междисциплинарность как “стирание границ между предметной дисциплиной и ИЯ путем суммирования характерных для них методов обучения и использования межпредметного характера ИЯ” [8, с.13]. Это определение повлияло на выделение принципа междисциплинарного сотрудничества как системообразующего принципа лингво-профессионального подхода.

Принцип междисциплинарного сотрудничества подразумевает разработку в рамках ЛПП уровневой структуры стратегического взаимодействия лингвистических и предметных кафедр в создании программ обучения и инструментов оценивания как языковых, так и предметных знаний учащихся, а также взаимопомощь в усвоении новой дисциплины и используемых методических навыков [9].

С принципом междисциплинарного сотрудничества согласуется принцип лингво-методической обучающей поддержки, который включает в себя знание преподавателями ЯПЦ когнитивных механизмов усвоения нового знания в рамках билингвального обучения, знание эффективных стратегий обучения ИЯ и специальности; а также важность обучения преподавателей ЯПЦ вербальным, визуальным и процедурным педагогическим технологиям, облегчающим усвоение нового предметного знания, получаемого посредством ИЯ.

Принцип интернационализации означает понимание преподавателем ЯПЦ аксиологических аспектов интернационализации ВПО, своей роли в осуществлении языковой политики университета, а также развитии интеграционного потенциала будущих специалистов.

Принцип информатизации обучения означает знание преподавателями ЯПЦ дидактических возможностей ИКТ, в том числе для создания учебной автономии студентов; умение пользоваться справочными и образовательными ресурсами интернета, а также способность самостоятельно разрабатывать на основе ИКТ инструменты интегрированного обучения, что способствует интенсификации учебного процесса.

Принцип поликультурности также отражает аксиологические аспекты интернационализации ВПО: международное взаимодействие в профессиональном мире рассматривается сквозь призму межкультурной, межэтнической и межконфессиональной толерантности в соответствии с нормами международной профессиональной культуры.

Принцип академичности подразумевает развитие преподавателем ЯПЦ иноязычного академического компонента подготовки студента к профессиональной и научной деятельности, а также включенность преподавателя ЯПЦ в международную исследовательскую и академическую деятельность.

Принцип профессионального саморазвития педагога означает умение педагога самостоятельно выстроить путь профессионального саморазвития; а также, согласуясь с принципом академичности, диктует преподавателю ЯПЦ необходимость применения стратегии непрерывного образования в течение всей жизни, а также развитие собственного исследовательского потенциала, выражающегося в научной деятельности и академической активности.

Следует отметить, что лингво-профессиональный подход может применяться и к подготовке преподавателя ЯПЦ, и к иноязычной профессиональной подготовке специалиста, т.к. оба эти процесса взаимосвязаны. Одной из первостепенных задач лингво-профессионального подхода является построение лингво-профессиональной модели подготовки преподавателя ЯПЦ, являющейся основой для разработки основных образовательных программ подготовки преподавателей ЯПЦ технических вузов в рамках последипломного дополнительного образования. Построение вышеуказанной модели подготовки может также помочь в проектировании дифференцированного обучения преподавателей ЯПЦ в условиях педагогического (лингвистического) вуза, а также в разработке профессионального стандарта, регламентирующего компетентностные требования к преподавателю ЯПЦ.

1. Крупченко А.К. Лингво-профессиональный подход в иноязычном образовании. Материалы международной научно-практической конференции «Реализация требований ФГОС в системе непрерывного иноязычного образования» 2-3 февраля 2012. – М.: АПК и ППРО. – 2012. – Книга. 2 – С. 182-188.
2. Жаркова Т.И., Сороковых Г.В. Тематический словарь методических терминов по иностранному языку. М.: “Флинта”, издательство “Наука”, 2014. – 317 с.
3. Кукуев А.И. Андрагогический подход в педагогике. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – 328 с. URL: http://http://www.famous-scientists.ru/3876/ (дата обращения: 7.07.2015).
4. Медведев В., Татур Ю.Г. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход. // Высшее образование в России – 2007. – №11.
5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. – 204 с.
6. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Генезис и принципы профессиональной лингводидактики» Монография. М.: АПК и ППРО, 2011.- 140 с.
7. Крупченко А.К. Введение в профессиональную лингводидактику. М.: МФТИ, 2005. – 311 с.
8. Крупченко А.К., Иноземцева К.М. Интегративность и междисциплинарность как основа преподавания иностранных языков в профессиональных целях. //Иностранные языки в школе. – 2013. – №5. – С.9-16.
9. Иноземцева К.М. Междисциплинарное сотрудничество преподавателей-лингвистов и предметников в условиях предметно-языковой интеграции. //European Social Science Journal. 2014, №8, т.3, c.74-84.

Все статьи автора «Иноземцева Кира Михайловна»