Несомненное значение имеет использование современных технических средств обучения иностранному языку, проведение специальных занятий по разговорной речи, организация конференций и семинаров на иностранном языке и т.д. Однако при всем значении данных методов аудиторные занятия всех студентов группы и, в первую очередь, работа студентов над текстами по направлению подготовки на этих занятиях все же является основным видом преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Данная целевая направленной является оправданной, поскольку работа будущих специалистов зачастую непосредственно связана с текстовой документацией на иностранном языке [1].
Несомненным является тот факт, что одна из основных задач в неязыковом вузе – подготовка студентов к использованию знаний по иностранному языку в связи со своим направлением подготовки, а именно: научить будущего специалиста читать и понимать (без словаря) содержание профильных текстов; научить вести профессионально-ориентированную беседу; делать сообщения по тем или иным вопросам профиля подготовки [2].
Опыт показывает, что имеются большие возможности превращение обычных, рядовых занятий по специальным текстам в эффективное средство выработки у студентов довольного обширного активного запаса слов и умения без словаря переводить тексты, в средство развития умений и навыков устной речи студентов. Очень многое, если не все, на наш взгляд, зависит от того, как проводится данная работа над текстами, т.е. от методики проведения этих «рядовых» занятий и от того, какие тексты по направлению подготовки используются [3].
В большинстве случае при воспроизведении готовых текстов студенты лишь заучивают готовые фразы, образцы речи, а не приучаются самостоятельно строить предложения и не приобретают умения и навыки выражать на иностранном языке свои собственные, даже простейшие, суждения. Случается, что студент, уверенно отвечающий все заученные пересказы текстов, совершенно беспомощен, когда ему приходится самостоятельно передать простейший факт или суждение на иностранном языке в объеме того же лексического и грамматического материала. Более того, такой пересказ на деле не всегда служит и обогащению словарного запаса студентов. Слова, усвоенные только в определенном контексте, в определенных фразах или словосочетаниях, часто не узнаются студентами позднее в других контекстах, не всплывают в памяти при необходимости их употребить в совершенно другой связи. Ограничение развития речи студентов лишь пересказом готовых текстов является не менее формальным подходом преподавания иностранного языка, чем преподавание правил грамматики в отрыве от их употребления в живой речи.
Не может разрешить данную задачу и применение искусственных упражнений, как, например, упражнения на подстановку слов и подобные им, не способствующие повышению мотивации обучающихся.
Трудно научить студентов говорить на иностранном языке, не ставя их в условия, когда они вынуждены выразить свою собственную мысль на иностранном языке, когда у них появляется живая потребность понять сказанное или написанное и высказать свое собственное суждение по рассматриваемому вопросу и когда выразить эту мысль можно только на иностранном языке.
Анализ научной психолого-педагогической и лингвистической литературы свидетельствует о том, что имеется ряд методов и приемов работы в аудитории, даже в рядовой работе над специальными текстами, при которых возможно создание ситуации, благоприятной для развития понимания иностранной речи и выработки определенных умений и навыков устной речи на иностранном языке.
В начале занятия, посвященного работе над профильным профессионально-ориентированным текстом, перед студентами ставится задача передать по частям основную мысль прочитанного. Это не только приучает к беспереводному пониманию текста, но и до некоторой степени приучает мыслить на иностранном языке. Лишь после этого прочитанная часть текста переводится. Иногда даже нет необходимости ее переводить, если в ходе установления основной мысли выясняется, что текст всей группой понят правильно.
Иногда, после того как студенты прочитывают часть текста, содержащую законченную мысль, группе предлагается придумать подзаголовок к этой части. В процессе нахождения этого подзаголовка студенты группы предлагают различные варианты, пытаясь сформулировать свое суждение на иностранном языке.
Нет значительной разницы в целевой установке между двумя изложенными приемами работы над текстом, однако для студентов они являются психологически различными видами работы, и как новый вид работы каждый из них вызывает большой интерес [4].
В тех же целях употребляется и другой прием, применяемый при работе с группой в аудитории: не переводя текста, написать тезисы к только что прочитанному тексту. Как правило, тезисы у всех получаются различные, в зависимости от подхода студента: стремление передать внешний ход действий, поиски причинности этих действий и т.д. Сравнение тезисов разных студентов (воспринимаемых группой на слух), критические замечания к ним на иностранном языке, поиск наиболее приемлемого варианта из зачитанных в аудитории тезисов, попытки каждого отстоять свои тезисы – все это не только вызывает интерес у студентов, но и заставляет забыть, что это всего лишь работа над иностранным языком. Найти правильное выражение своей мысли на иностранном языке кажется обучающимся непосредственной потребность в данную минуту.
В качестве основного недостатка данного приема можно обозначить значительные временные затраты на занятии. Однако, это является оправданным. Студенты в течение подобного обсуждения подзаголовка или тезисов несколько раз в разной связи слышат и употребляют новые для них слова и обороты изучаемого текста и запоминают новое непосредственно на занятии, ввиду чего на следующем занятии приходится тратить меньше времени на опрос даже более «слабых» студентов. Кроме того, усвоив новое сразу на занятии, студенты значительно меньше времени затрачивают дома на подготовку к следующему занятию, что дает возможность задавать им на дом (особенно более подготовленным студентам группы) дополнительные виды самостоятельной работ (в том числе самостоятельных видов работ с использованием информационных технологий [5]), расширяющие и углубляющие их знания по иностранному языку.
Изложение студентами содержания учебного текста является наиболее оправданным на первой стадии обучения. Если студенты пересказывают новый для них текст непосредственно после прочтения его в аудитории, им приходится излагать материал, более или менее самостоятельно строя фразы. Однако подобное изложение текста необходимо стремится превратить в живую беседу на иностранном языке. Иногда является целесообразным прерывание рассказ студента, предлагая ему задать следующему студенту вопрос, ответ на который явился бы продолжением пересказа.
В данной «живой» беседе, а не в изолированных грамматических упражнениях, студенты приобретают навыки составлять так называемые общие, специальные и другие виды вопросов.
Если в новых текстах имеются ранее встречавшиеся понятия, студентам можно предложить объяснить на иностранном языке сущность данных понятий или привести конкретные факты, иллюстрирующие их, что побуждает студентов выражать свои собственные суждения и наблюдения на иностранном языке.
В целях активизации лексики целесообразно использовать и ряд приемов, связывающих новые тексты с ранее пройденным материалом. Для этой же цели после изучения ряда текстов, рассматривающих сходные вопросы, студентам предлагается подытожить и обобщить основные данные этих текстов на иностранном языке.
Необходимо стремиться избегать механического повторения слов, оборотов и целых текстов только в том контексте, в котором они были усвоены студентами впервые. Несомненно, что зачастую крайне малый запас слов является не результатом того, что студенты их недостаточно добросовестно заучивали, а лишь следствием того, что эти слова остаются прикованными к одному контексту, они не вводятся в последующие занятия и не употребляются в новой ситуации. Следует предупреждать забывание слов и оборотов, побуждая студентов употреблять эти слова и обороты в новой связи, а главное – в самостоятельно сформулированных высказываниях, с тем, чтобы закрепление запаса слов было органически связано с развитием навыков устной речи.
Для закрепления слов и оборотов, встречающихся в различных ранее пройденных текстах, а также для того, чтобы выработать умения свободно употреблять их в новой ситуации, студентам предлагается составить небольшое выступление с самостоятельным описанием работы специалиста выбранного направления подготовки.
В контексте ряда диалогов и текстов целесообразно использовать для более подготовленных студентов дополнительную литературу – статьи в профильных профессиональных журналах на иностранном языке и т.п. На последующем занятии студенты дополняют изложение текста учебника наиболее важными на их взгляд материалами.
В качестве средства стимулирования изложения студентами своих собственных суждений на иностранном языке и активизации их словарного запаса эффективно использовать также и возможности средств наглядности – задания на анализ таблиц, диаграмм и схем, содержащих профессионально-значимую информацию
Таким образом, вышеперечисленные методы и приемы направлены на развитие навыков устной речи студентов при работе над текстами по направлению подготовки.
Библиографический список
- Каргина, Е.М. Особенности преподавания иностранного языка в техническом вузе на профильной основе: монография. М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Пензенский гос. ун-т архитектуры и стр-ва». Пенза, 2006. ‒ 97 с.
- Каргина Е.М. Особенности профильно-ориентированного обучения иностранному языку // Электронный научно-практический журнал «Культура и образование». – 2014. – № 5 (9). – С. 19.
- Каргина, Е.М. Дидактические и психологические факторы обучения иностранному языку в техническом вузе // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 9 (37). – С. 60-63.
- Плинер, Р.И. Развитие устной речи студентов на базе текстов по специальности [Текст] / Р.И. Плинер. – Иностранные языки в высшей школе, 1965. – №1. – С. 75-84.
- Баженов, Р.И. Использование системы moodle для организации самостоятельной работы студентов // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. – 2014. – № 3 (93). – С. 174-175.