УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В МАКРОСТРУКТУРЕ СИНДРОМА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Дружилов Сергей Александрович
Научно-исследовательский институт комплексных проблем гигиены и профессиональных заболеваний Сибирского отделения Российской академии медицинских наук, Новокузнецк
кандидат психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник отдела Экологии человека

Аннотация
Теоретическое обучение и практическая подготовка являются необходимыми условиями формирования профессионализма. Профессиональная подготовка рассматривается как интериоризация человеком нормативной модели профессии, формирование психической концептуальной модели профессиональной деятельности и профессионального самосознания (профессиональной Я-концепции).

Ключевые слова: вербализация, Концептуальная модель, профессионализм, профессиональная деятельность, профессиональная Я-концепция, профессиональное самосознание, психическая модель профессии


FEATURES OF VOCATIONAL TRAINING IN THE MACROSTRUCTURE OF THE SYNDROME OF PROFESSIONALISM

Druzhilov Sergei Aleksandrovich
Research Institute for Complex Problems of Hygiene and Occupational Diseases under Siberian Branch of the Russian Academy of Medical Sciences, Novokuznetsk
PhD of Psychological Sciences, Associate Professor, leading scientific worker of the Department of Human Ecology

Abstract
Theoretical education and practical training are prerequisites for the formation of the professionalism. Professionalization is seen as internalization of man of normative model of the profession, the formation psychological model of the professional activity and professional identity (professional self-concept).

Keywords: conceptual model, professional activity, professional identity, professional self-concept, professionalism, psychological model of the profession, verbalization


Рубрика: Психология

Библиографическая ссылка на статью:
Дружилов С.А. Особенности профессиональной подготовки в макроструктуре синдрома профессионализма // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2014/11/8331 (дата обращения: 26.05.2017).

Под профессионализмом мы понимаем особое свойство людей систематически, эффективно, качественно и надежно выполнять сложную (профессиональную) деятельность. Это интегральная характеристика человека-профессионала, которая проявляется в деятельности и оказывает влияние на его поведение, межличностное общение, образ жизни. Профессионализм характеризует только достижение человеком высоких производственных показателей, но и особенности его профессиональной мотивации, ценностных ориентаций, смысла труда, профессионального самосознания [1].

Феномен профессионализма рассматривается нами как психологический синдром, в котором отдельные его свойства (признаки) объединены общим механизмом возникновения и развития. Ранее было показано, что макроструктура синдрома профессионализма включает следующие блоки: а) исходных предпосылок; б) особенностей человека; в) особенностей его профессиональной подготовки и деятельности; г) особенностей профессионального взаимодействия с коллегами [2]. Здесь имеются в виду психологические особенности (признаки, характеристики, детерминанты), относящиеся к самому человеку, а также к процессам его профессиональной подготовки, деятельности и взаимодействия, которые способствуют формированию синдрома профессионализма и обеспечивают его устойчивость.

В предыдущих публикациях рассматривались исходные предпосылки психологического синдрома профессионализма человека [3], показана значимость ценностно-смысловых компонентов в структуре синдрома профессионализма [4].

Предметом данной статьи является психологические особенности профессиональной подготовки, выступающие в качестве неотъемлемой составляющей блока, входящего в состав ядра макроструктуры психологического синдрома профессионализма.

Содержание профессиональной подготовки связано с профессионализацией, которую мы рассматриваем как процесс и результат вхождения человека в профессию, овладения конкретным видом профессиональной деятельности и, как следствие, приобретение необходимых профессиональных качеств (профессиональных знаний, умений, навыков, профессионального самосознания, профессиональных ценностей, профессиональной мотивации и др.) – становления профессионализма. Под «профессиональной деятельностью» понимается любая сложная деятельность, которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер. Профессиональная деятельность является объективно сложной, поэтому она трудна для освоения человеком, требует длительного периода теоретического обучения, выработки и закрепления практических навыков, приобретения опыта решения профессиональных задач. Поэтому профессиональная подготовкапрофессиональное обучение) является необходимой составляющей синдрома профессионализма. Возникновение и развитие психических новообразований у человека при его профессионализации, – в ходе профессиональной подготовки и включения в профессиональную деятельность, – объединены общим психологическим механизмом возникновения и развития индивидуального профессионализма.

Профессионализация сопровождается изменением человека в целом – развитием его индивидных, личностных, субъектных качеств, формированием индивидуальности; при этом указанные качества подвержены разной степени изменения в процессе профессионализации. Во многих профессиях (инженерных, медицинских и др.) и видах деятельности профессионализация будущего специалиста начинается в вузе в процессе профессионального образования и иных видов профессиональной подготовки и продолжается при выполнении профессиональной деятельности и связанным с этим процессом решением профессиональных задач.

Нельзя не признать, что содержание и формы профессиональной подготовки являются значимыми факторами профессионализации. Ранее нами отмечалось, что реформирование отечественной системы высшего профессионального образования (ВПО), направленное на отказ от специалитета (как формы подготовки специалистов) и ориентацию, в основном, на подготовку бакалавров [5], не способствует повышению профессионализма в обществе. В данной же статье речь идет о психологических механизмах формирования индивидуального профессионализма человека в процессе его теоретического и практической подготовки.

Профессиональная подготовка рассматривается нами как интериоризация обучаемым человеком сложившейся в профессиональном сообществе нормативной модели профессии, а также формирование у него психической концептуальной модели профессиональной деятельности и профессионального самосознания (профессиональной Я-концепции) [6].

Модель профессии рассматривается как объективизированная в вербальной и знаковой форме система образов, отражающей условия и требования данной профессии, профессиональной среды и требований к профессионалу (включая профессионально важные качества, необходимые знания, умения, навыки, индивидуально-психологические и личностные особенности и др.). Объективизацией этой модели является совокупность дедактических средств, необходимых для обеспечения профессионального обучения специалиста.

Концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) является важнейшей составляющей психической модели профессии. В психологии труда сложилось понимание того, что в результате профессионального обучения исходные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии [7, 8]. У обучаемых должна быть сформирована психическая модель деятельности [9], достаточная для практического решения большинства профессиональных задач.

КМПД – это своеобразный внутренний мир человека, который базируется на большом объеме информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях средствах и способах деятельности. Это психическое образование содержит представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Недостаточность информационных признаков для построения КМПД, их содержательная обедненность, может сделать это внутреннее средство деятельности источником ошибочных и неадекватных действий.

КМПД включает три основные составляющие – образную, понятийную и действенную. Образная составляющая КМПД синтезируется в психике человека из отдельных образов как множества картин оперативных (быстро меняющихся) и неоперативных (относительно стабильных) образов–ситуаций, фрагментами которых являются образы–цели, образы–объекты и образы–условия деятельности.

Понятийная составляющая КМПД состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных связей, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т.д. Отметим, что у человека большинство образов внешних объектов может быть вербализовано, т.е. выражено в понятийно-словесной форме. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или абстрактно-образные дериваты (производные). К полиморфизму образно-понятийных отношений в КМПД необходимо стремиться при профессиональной подготовке. Следует признать, что далеко не все в деятельности профессионалов поддается вербализации; это возможно лишь на тех стадиях формирования профессионализма, когда имеет место осознание человеком своей профессиональной компетентности. Но вербализация, т.е. понятийно-словесное выражение для описания не только знаний, но и умений – необходима и для самоконтроля профессионала, и для передачи накопленного профессионального опыта.

Возвращаясь к модели профессии, отметим, что в процессе обучения при интериоризации этой модели в психике также формируются две составляющие – понятийная («информационно – знаниевая») и образная, включающая представление о профессиональной среде, объекте, предмете труда, профессиональных обязанностях и т. д., а также отношение обучаемого человека к профессии. Исследования Е.П. Кораблиной показывают, что становление психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, в первую очередь, определяется их отношением к профессии и к себе как к будущему профессионалу. Формируемый у человека в процессе профессиональной подготовки позитивный образ профессиональной роли является средством самоидентификации с профессией [10].

Третья составляющая концептуальной модели профессиональной деятельности – ее действенность. Концептуальная модель управляет действиями субъекта и реализуется в них. При этом отдельные действия и их сочетания отображаются в КМПД в виде образных и/или понятийных комплексов.

КМПД профессионала характеризуется информационной избыточностью, но актуализируются и осознаются лишь стратегии поведения, которые формируются специалистом на основе анализа поступающей информации и связаны с непосредственно решаемой профессиональной задачей в конкретной ситуации. Информационная избыточность КМПД (применительно к накопленным знаниям и умениям) относится к константной (относительно постоянной) части модели, которая включает представление специалиста о времени и пространстве («поле» деятельности), стратегических целях деятельности, систему ценностей и оценок, представление о возможных способах и вариантах решения профессиональной задачи. Информационная («знаниевая») избыточность КМПД, формируемая в процессе профессионального обучения является необходимым условием обеспечения успешной и надежной профессиональной деятельности.

В то же время КМПД, – будучи субъективной моделью объективного «мира профессионала», который непрерывно изменяется, – принципиально не может быть полным отражением ситуации. Адекватность модели с объектом возможна лишь с допустимой погрешностью; приближение к адекватности обусловливает профессиональную успешность человека. Важнейшим свойством КМПД, которое должно формироваться уже на фазе профессиональной подготовки, является готовность к изменениям. Уточнение, коррекция КМПД на основе актуальной информации является необходимым условием профессионализации. В этом плане возникающее рассогласование психической модели и реального объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека.

При отсутствии такой готовности возможны два варианта поведения: 1) человек игнорирует поступающую информацию об изменениях в объекте, условиях деятельности, профессиональной среде и продолжает выполнять профессиональную роль в соответствии со сложившимися у него ранее, – и уже неадекватными, – представлениями. В этом случае возникшее рассогласование становится источником не только снижения эффективности труда, но и деформации трудового поведения и личности; 2) человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии со своей внутренней системой представлений. Тогда возникшее рассогласование выступает в качестве побуждения к сверхнормативной активности – как конструктивной, так и деструктивной.

Профессиональное самосознание (профессиональная Я-концепция) – это комплекс представлений, отношений и установок человека о себе как к профессионалу. Е.А. Климов в профессиональном самосознании выделяет следующие компоненты: а) сознание своей принадлежности к профессиональному сообществу; б) осознание человеком степени своего соответствия сложившимся в профессиональном сообществе эталонам, своей профессиональной роли, степени его признания в профессиональной группе; в) знание своих сильных и слабых сторон, путей самосовершенствования, возможных зон успехов и неудач, своих индивидуальных способов действия (ИСД); представление о себе и своей работе не только сегодня, но и в будущем [11]. Профессиональное самосознание рассматривается как профессиональный Я-образ (Я-концепция).

Е.Г. Ефремов показал, что основными компонентами профессионального самосознания являются: а) когнитивный — знание и понимание требований к профессионалу; б) аффективно-оценочный — профессиональная самооценка; в) поведенческий — стремление к профессиональному саморазвитию; в) идентификационный – обеспечение процессов профессиональной самоидентификации [12].

Для сформированного профессионального самосознания выражены следующие признаки: в когнитивном компоненте — образ «Я-профессионал» интегрирован с «Я-концепцией» и проявляется в виде «профессиональной Я-концепции»; в аффективно-оценочном — положительное отношение к себе, адекватная профессиональная самооценка; в поведенческом — наличие мотивов к профессиональной самореализации; в идентификационном — соотнесение себя с профессиональным сообществом.

Под профессиональной Я-концепцией (Я-концепцией профессионала) понимается относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о себе в этой профессиональной деятельности и профессии. Это представления о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, профессиональных норм, правил, традиций; о своих профессионально-важных качествах (ПВК), которые определяют успешность его деятельности. На основе этих представлений человек строит свои отношения с другими людьми (коллегами, клиентами и др.), с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности, формирует определенный стиль поведения.

Профессиональная Я-концепция является динамическим психическим образованием. Основы профессионального самосознания закладываются в период профессиональной подготовки (обучения); на формирование профессиональной Я-концепции сильнейшее влияние оказывает профессиональная среда и профессиональная деятельность.

Поскольку профессиональная Я-концепция является частью общей совокупности представлений человека о себе, то при ее анализе целесообразно использовать опыт психологической науки по изучению общей Я-концепции человека. Используя три классические установки человека на самого себя, предложенные Робертом Б. Бёрнсом [13], а также четвертую составляющую Я-концепции, предложенную финским психологом Марией-Лиисой Раусте фон Врихт [14], будем исходить из предположения, согласно которому профессиональная Я-концепция включает в себя следующие четыре составляющие: 1) «Я-реальное» — представление специалиста о себе «каков он на самом деле» (как профессионал); 2) «Я-идеальное» — представление человека о том, каким он (как профессионал) хотел бы быть; 3) «Я-зеркальное» — представление человека о том, как его воспринимают (в качестве профессионала) другие; 4) «Я-нормативное» — представление человека о том, каким он должен быть специалистом (профессионалом) в оценке определенного окружения, чтобы его деятельность и поступки уважали.

С точки зрения формирования профессионального самосознания важно, чтобы при оценке «Я-нормативного» в профессиональной Я-концепции в составе референтной группы выступали авторитетные специалисты из профессионального сообщества.

Профессиональная компетентность и стадии ее формирования. При деятельностном подходе (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, А.К. Маркова) профессиональная компетентность рассматривается как совокупность профессиональных знаний, а также способы выполнения профессиональной деятельности. В ходе профессионального обучения происходит формирование основ профессиональной компетентности человека, являющейся необходимой составляющей его профессионализма.

Отправным моментом в исследованиях компетентности личности являются идеи Абрахама Харольда Маслоу (A.H. Maslow), изложенные в его итоговой работе «The farther reaches of human nature» («Новые рубежи человеческой природы»), опубликованной в 1971 г. в Нью-Йорке [15]. В дальнейшем идеи динамики компетентности личности (личностного роста) были развиты Ричардом Бендлером, (R. Bandler), Джоном Гриндером (J. Grinder), Джозефом ОʼКоннором (J. OʼConnor) и Джоном Сеймором (J. Seymour), представлены и апробированы в психотерапевтической практике в виде психологической концепции научения. Согласно этой концепции, научение представляет собой четырехступенчатый процесс, подразумевающий переход от бессознательной некомпетентности к бессознательной же компетентности.

В предложенной нами ранее (в публикациях 2000–2001 г.г.) обобщенной стадийно-уровневой модели формирования профессиональной компетентности были выделены три уровня: 1) начальный, «учебный»; 2) средний, «основной»; 3) высший, «оптимальный». Внутри каждого уровня, в зависимости от степени осознания человеком своих знаний, возможно прохождение трех стадий: начиная от «неосознаваемой некомпетентности» – через «осознаваемую некомпетентность» – к осознаваемой компетентности» [16].

Переход на следующий, более высокий уровень компетентности вновь начинается со стадии «неосознаваемой некомпетентности», той компетентности, которая необходима для успешной деятельности на этом уровне. Это, по сути, проявление четвертой стадии «неосознаваемое знание» в четырехступенчатой модели научения [17, с. 26]. Для этой стадии характерен выход человеком на следующий, более высокий уровень компетенции, когда знания (а также умения и навыки, стратегии), освоенные и осмысленные на предыдущем уровне, уже полностью интегрированы, встроены в поведение, навыки автоматизированы – при данном уровне их исполнения. Человек, зачастую, не может объяснить, почему в данной конкретной ситуации он использует именно эти знания и выполняет именно этот набор действий, приводящий к желаемому результату – при эффективности и качестве, соответствующему нижней границе достигнутого нового уровня. При «застрявании» человека на этой стадии у него возникает профессиональная стагнация; велика вероятность профессиональной деформации. Указанные процессы проявляются и на высшем уровне профессионализма, когда человек достигает мастерства на стадии «неосознаваемой компетентности».

Профессиональная самореализация на более высоком уровне профессиональной компетенции не возможна без осознания того, в чем человек пока еще некомпетентен. Профессионал, достигший мастерства на высшем («оптимальном») уровне и реализующий себя на уровне «неосознаваемой» компетентности, для выхода на уровень «эксперта» должен пройти через стадии «осознаваемой некомпетентности» и «осознаваемой компетентности»: лишь тогда он сможет осмысленно передавать накопленные знания и опыт.

Для любой сложной профессиональной деятельности процесс формирования ее психологической системы не заканчивается после завершения профессиональной подготовки. В реальных условиях по мере приобретения практического опыта развиваются и совершенствуются все блоки психологической структуры деятельности и ее концептуальной модели.

Трансформационная теория обучения. Суть этой теории, сформулированной отечественным психологом В.Ф. Вендой на основании обобщения экспериментальных исследований А.И. Галактионова и В.Н. Янушкина (1978–1988 гг.), состоит в том, что по мере профессионализации человека достигнутые им уровни знаний и умений (стратегии решения задач) трансформируются в более высокие уровни. На основе анализа характеристик стратегий обучения автор предлагает строить кривую обучения. Каждая характеристическая кривая отражает зависимости эффективности деятельности от конкретного психологического фактора сложности (например, объема воспринимаемой информации) при использовании человеком определенной стратегии поведения. Обучение рассматривается как процесс последовательного освоения и смены стратегий – каждая последующая стратегия, как правило, обеспечивает снижение трудности выполнения задания за счет ее большей специализации по сравнению с предыдущей стратегией. При этом периоды восходящей трансформации стратегий перемежаются периодами стабилизации, при затруднениях – происходит возвращение на предыдущие уровни [18].

Накопленные в психологии данные («кривые обучаемости» А.И. Галактионова иВ.Н. Янушкина [19], динамика психологических факторов сложности В.Ф. Венды [20], исследования преобразующих аспектов профессиогенеза Е.П. Ермолаевой [21] и др.) свидетельствуют, что процесс профессионализации является существенно нелинейным. О неравномерности процесса профессионального развития человека пишет Е.А. Климов, выделяя определенные этапы («циклы», «фазы») [11]. На профессиональном пути человека возможны не только периоды, характеризующиеся профессиональным и личностным развитием по восходящей линии (прогресс), но и периоды, для которых характерна профессиональная стагнация, спады и даже возврат на пройденные уже уровни (регресс).

Профессиональные спады связаны с неудовлетворенностью человека тем, что новые стратегии деятельности, возникшие как результат «встраивания» новых знаний, умений и навыков (ЗУН) и «перестраивания» старых, приводят к снижению ее эффективности. Это — периоды профессиональных кризисов, которые могут приводить к двум возможным вариантам развития событий: а) конструктивный — личностный и профессиональный рост, выход на новые стратегии деятельности, новый, более высокий уровень профессионального мастерства; б) путь регресса — возвращение человека к старой («докризисной») стратегии, устойчиво дающей удовлетворительный результат, но не позволяющий продвинуться дальше.

Профессионализация, понимаемая как процесс «встраивания» новых ЗУН и «перестраивания» (переформатирование) старых, не ограничивается периодом профессиональной подготовки, а продолжается в процессе всего профессионального пути человека. По мере овладения деятельностью человек овладевает новыми профессиональными знаниями и умениями, формирует новые навыки деятельности. Этот процесс сопровождается изменениями человека в целом. Развитие человека как субъекта профессиональной деятельности связано с формированием у него КМПД. Развитие личности профессионала проявляется в динамике профессиональных мотивов, становлении профессиональной самооценки, профессиональных ценностей, профессионально-ориентированной системы отношений, формировании профессиональной Я-концепции. Развитие индивидуальности профессионала проявляется через формирование индивидуального стиля его труда и профессионального поведения, а также собственной профессиональной траектории.


Библиографический список
  1. Дружилов С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической академии. 2003. № 52. С. 40-46.
  2. Дружилов С.А. Профессионализм человека как психологический синдром // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 8(36). С. 65-71.
  3. Дружилов С.А. Исходные предпосылки психологического синдрома профессионализма человека // Психология, социология и педагогика. 2014. № 8(35). С. 42-48.
  4. Дружилов С.А. Смысл и ценности жизни и деятельности человека в структуре профессионализма // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014. № 9-3. С. 149-153.
  5. Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и Российская реальность // Педагогика. 2010. № 6. С. 51-58.
  6. Дворцова Е.В., Дружилов С.А. Профессиональная «Я-концепция» и концептуальная модель деятельности // Ананьевские чтения–2001: Образование и психология. Тезисы научно-практич. конф. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. С. 264-266.
  7. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 208 с.
  8. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональности деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.
  9. Дружилов С.А. Освоение студентами модели профессии и профессиональной деятельности как необходимое условие профессионализации // Образовательные технологии и общество. 2010. Т. 13. № 4. С. 299-318.
  10. Кораблина Е.П. Формирование психологической готовности студентов к выполнению профессиональной роли // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2012. № 148. С 13–23.
  11. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. 400 с.
  12. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения: Дис. … канд. психол. наук. Томск, 2000.
  13. Бёрнс Р.В. Развития Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 420 с.
  14. Раусте фон Врихт М.Л. Образ «Я» как подструктура личности // Проблемы психологии личности: Материалы советско-финского симпозиума / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1982. С. 104-111.
  15. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1999. 432 с.
  16. Дружилов С.А. Обучение и стадии профессиональной компетентности // Непрерывное образование как условие развития творческой личности : Сборник по материалам Фестиваля педагогического творчества. Новокузнецк: ИПК, 2001. С. 31-33.
  17. О’Коннор Дж., Сеймор Дж. Введение в нейролингвистическое программирование. Челябинск: Версия, 1997. 256 с.
  18. Venda V.F. On transformation learning theory // Behavioral Science. 1986. V. 31. № 1. P. 1-11.
  19. Галактионов А.И., Янушкин В.Н. Анализ и оценка деятельности по кривым обучения // Психологический журнал. 1985. № 4. С. 97-107.
  20. Венда В.Ф. Фундаментальные проблемы, законы и методы оптимизации систем «человек-машина-среда» // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда : сб. ст. / Под ред. В.А. Бодрова, В.Ф. Венды. М.: Наука; Институт психологии АН СССР, 1992. С. 16–33.
  21. Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. М.: Институт психологии РАН, 2008. 347 с.


Все статьи автора «Дружилов Сергей Александрович»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: