УДК 372.894

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ – ОПТИМАЛЬНЫЙ СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

Терно Сергей Александрович
Запорожский национальный университет (Украина)
руководитель сектора инновационных образовательных технологий лаборатории модерной истории Украины и инновационных образовательных технологий, кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация
В статье отмечается, что обучение истории в школе должно опираться на доминирующие потребности подросткового возраста – свобода, самопознание и поиск смысла. Поэтому оптимальный учебный процесс предполагает рефлексивную и смыслотворческую деятельность. Представлена авторская методика развития критического мышления, в основе которой – решение проблемных задач, проблемные методы обучения и интерактивные формы занятий. Автор предлагает проблемные задачи, представляющие собой интеллектуальные и моральные вызовы учащимся с целью поиска смысла и закономерностей исторического процесса посредством эмоционально значимого восприятия прошлого.

Ключевые слова: критическое мышление, методика обучения истории, методика развития критического мышления, общеобразовательная школа, потребности учащихся


THE CRITICAL THINKING DEVELOPMENT IS OPTIMAL WAY OF HISTORY TEACHING

Terno Sergiy Olexandrovych
Zaporizhzhya National University (Ukraine)
Head of Innovation Educational Technologies sector (Training and research laboratory of modern history of Ukraine and innovative educational technologies), PhD in Pedagogics, Associate Professor

Abstract
Author marks in the article, the school History teaching must be guided on teenagers' dominant necessities: freedom, self-knowledge and search of sense. Therefore optimal teaching process will be based on reflection activity and sense creation activity. Authorial critical thinking development strategy is presented, which provide problem tasks solving, problem methods and interactive studies. Author offers problem tasks for students as intellectual and moral calls for the purpose to search historical process sense and regularities through the emotionally meaningful past perception.

Keywords: comprehensive school, critical thinking, critical thinking development strategy, History teaching methods, students' needs


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Терно С.А. Развитие критического мышления – оптимальный способ обучения истории // Гуманитарные научные исследования. 2013. № 8 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2013/08/3688 (дата обращения: 28.05.2017).

В современных реалиях большое значение приобретает умение осуществлять многофакторный анализ. Такой анализ позволяет выявить существенные связи в системе общественных отношений и целесообразно повлиять на них, чтобы, с одной стороны, оптимизировать желательный результат, а с другой – минимизировать негативные последствия. Следовательно, изучая историю в школе, учащиеся должны овладеть навыками многофакторного анализа. Кроме того, обучение истории должно опираться на внутренние потребности учащихся, а также закономерности функционирования мозга и психики. В нашей методике развития критического мышления школьников мы попытались учесть как внешние вызовы современности к молодому поколению, так и внутренние потребности тинэйджеров. Опираться на последние не менее важно, а порой гораздо важнее, чем просто приспособить учебный процесс к внешней целесообразности. В данной статье выделим эти потребности и предложим методические рекомендации по организации обучения истории в соответствии с ними. Наши изыскания опираются на исследования мотивационной сферы школьников Г. Зайцева, П. Симонова и В. Кумарина. Познавательные потребности и возможности рассматриваются  с позиций методологических подходов Л. Выготського, Ж. Пиаже, С. Рубинштейна, Р. Стернберга. Аспекты нравственного развития анализируются в контексте научных работ Г. Крайг, Н. Астаповой, И. Подласого.

Чрезвычайно важно в современных условиях всё возрастающей информации привести процесс обучения в соответствие с внутренними потребностями учащихся. “Ядро” личности, как утверждает Г. Зайцев, образуют доминирующие потребности [1, с. 93]. По его мнению, учебная деятельность в школе построена преимущественно на принудительных репродуктивных принципах и направлена на формирование у учащихся нормативных знаний, умений и навыков. В процессе такого обучения у школьников не удовлетворяются базовые потребности в саморазвитии, самопознании, самоопределении, которые актуализируются соответственно в детстве, отрочестве и юношестве.

В подростковом возрасте доминируют потребности в свободе, самопознании и поиске смысла. Следовательно, ведущими становятся рефлексивная и смыслотворческая деятельность, с помощью которых ученик осознает свою индивидуальность. Поэтому и методика обучения должна опираться на проблемные методы, способствовать рефлексивной и смыслотворческой деятельности. В старших классах наряду со смыслотворческой деятельностью, предполагающей прежде всего поиск смысла жизни, у школьников становятся доминирующими социальные потребности в самоуважении и самовыражении. Упомянутые потребности возникают на основе соответствующих биологических потребностей, а также появляется потребность в саморегуляции деятельности и творческой активности. Соответственно и методика обучения наряду с рефлексивной деятельностью должна делать существенный акцент на самостоятельную работу, собственные изыскания и дискуссии, которые сопровождают исследовательскую работу [1, с. 196-197].

Главная задача школы вообще и обучения отдельным предметам в частности – помочь подростку вырасти (сформироваться) в самого себя. А для этого ему необходимо пройти три этапа: 1) саморазвития (развития собственных способностей); 2) самопознания (познание своих возможностей); 3) самоопределения – выбор собственного жизненного пути. Для нас это означает, что удовлетворение доминирующих потребностей учащихся наиболее полно можно реализовать путем внедрения методики развития критического мышления. Именно обучение через развитие критического мышления позволяет удовлетворить потребности в рефлексивной и смыслотворческой деятельности, потребности в самопознании, самовыражении, самоопределении, а также потребности в саморегуляции деятельности и творческой активности.

В организации обучения истории обязательно необходимо учитывать закономерности развития психики и нейрофизиологической деятельности мозга. Подростковый и ранний юношеский возраст является сенситивным периодом для развития мышления, в частности таких его черт, как абстрактность, критичность и творчество, что порождает потребность иметь собственную точку зрения, склонность отстаивать её, рассуждать гипотетико-дедуктивно [2, с. 115]. Чтобы не упустить возможности сенситивного периода, отмечает И. Подласый, следует постоянно предлагать учащимся решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить общие и отличные черты, причинно-следственные зависимости и т.п. [2, с. 115]. В нашей методике все задания направлены на решение современных и прошлых проблем, как научных, так и житейских. Учащимся систематически предлагаются интеллектуальные и нравственные вызовы, направленные на установление закономерностей, обобщение фактов, а также применение абстрактных знаний к конкретной исторической ситуации. Например, учащимся 8-го класса перед изучением темы “Реформация и Контрреформация” предлагался следующий контроверсионный вопрос: “Существует мнение, что зарождение новых общественно-экономических отношений (капитализма) породило Реформацию, которая утвердила буржуазное (капиталистическое) мировоззрение. Поразмышляйте над проблемой: что является причиной, а что является следствием? Зарождение капитализма повлекло за собой Реформацию или Реформация способствовала возникновению капитализма? Свой ответ аргументируйте” [3, с. 19].

Размышления над этой проблемой будут способствовать усвоению сложного интеллектуального умения осуществлять многофакторный анализ, в процессе которого выявляется как можно больше факторов и условий, влияющих на протекание процесса. Здесь также оценивается степень влияния этих факторов и выясняется значимый фактор и пренебрежимые. Потом определяются условия, при которых первоначально пренебрежимый фактор приобретает значимость, а первоначально значимый – теряет её. Систематически решая проблемные задачи, учащиеся будут переходить от простых оценочных суждений к уровню мышления, который позволяет осуществлять многофакторный анализ. Рассуждая над подобными проблемами, учащиеся вынуждены будут обращаться к инструментам мышления, изложенным в методологической части пособий, тем самым постепенно усложняя и обогащая своё мышление принципами, стратегиями и процедурами критического мышления. Впоследствии их мышление достигнет наивысшего уровня мышления – самоорганизации этих составляющих для решения конкретной задачи.

Не менее парадоксальным и неожиданным заданием на многофакторный анализ является задача для учащихся 9-го класса (тема “Великая французская революция”): “Почему события во Франции конца XVIII в. называют Великой революцией? Возможно, это была “маленькая революция”? Что подразумевается под высказыванием “Великая революция”? Свой ответ аргументируйте” [3, с. 26]. Размышление над этой дилеммой, побуждает учащихся задуматься над смыслом слов в разных ситуациях, что в конечном итоге приведет к выяснению исторического значения события: масштабов его влияния на исторический процесс в целом, к тому же в разных измерениях.

Юношеский возраст характеризуется формированием мировоззрения, убеждений, характера, жизненным самоопределением, это период самоутверждения, бурного развития самосознания. Особенно актуальными становятся проблемы нравственного выбора, повышается интерес к этическим проблемам, приобретает особое значение оценочная деятельность [2, с. 118-120]. С целью удовлетворения этих потребностей в нашей методике предусмотрено много оценочных заданий, например, в 10-м классе к теме “Тоталитарные и диктаторские режимы” учителю и учащимся предлагались задачи:

1) С помощью анализа, сравнения и обобщения, выясните, почему одним странам (например, США, Великобритания и Франция) удалось выйти из “Великой депрессии”, сохранив демократические режимы, в то время как другие страны (например, Германия и Испания) из кризиса вышли путем утверждения тоталитарных и диктаторских режимов?

2) Советские историки утверждали, что “октябрьская революция в 1917 г. в России положила начало новой эпохе в истории человечества”. Правильно или ошибочно так думать? Свой ответ обоснуйте [4, с. 28].

Первое задание требовало сравнительного анализа социально-экономических, политических и культурных различий, обусловивших разные пути развития западных стран. А также, что является принципиально важным, учащимся необходимо было определить условия, позволяющие сохранить демократию в период социальных катаклизмов. Вторая задача предполагала выяснить историческое значение “октябрьской революции”, причем предусматривалась комплексная оценка этого события (как историческая, так и нравственная). Проблема большевистского переворота, возможно как ни одна другая тема, предоставляет значительный ресурс для нравственного развития юношества: чего стоит человеческая жизнь? Кто имеет право ею распоряжаться? Допустимо ли приносить в жертву людей в борьбе за “светлое будущее”?

Зарубежные психологи акцентируют внимание на развитии абстрактного мышления в отрочестве и раннем юношестве. В этот период мышление приобретает умозрительный характер – освобождается от рабского “здесь и сейчас”, начинает манипулировать возможностями, а также сравнивать реальность с теми событиями, которые могли бы произойти [5, с. 586]. Подростки проявляют всё большую склонность относиться ко всему, как к одному из вариантов возможного. Эту стадию вслед за Ж. Пиаже западные исследователи называют уровнем формальных операций [5, с. 586; 6, с. 284]. С целью развития умения рассматривать возможности нами были предложены упражнения в ретроальтернативистике, например: “Рассмотрите альтернативные сценарии развертывания событий во времена Центральной Рады в Украине (1917-1918 гг.), в частности, выясните, при каких обстоятельствах Центральной Раде удалось бы удержать власть в своих руках” [4, с. 30].

Исследования Ж. Пиаже положили начало выделению двух уровней мышления: 1) первого порядка (мышление вскрывает и исследует связи между объектами); 2) второго порядка (мышление включает в себя мысли о мыслях, поиск связей между отношениями, а также маневрирование между реальностью и возможностью). Г. Крайг, опираясь на исследование западных психологов, так характеризует свойства подросткового мышления:

1)      способность учитывать все комбинации переменных во время поиска решения проблемы;

2)      способность допускать, какое влияние одна переменная окажет на другую;

3)      способность объединять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным способом (“Если есть Х, то произойдёт У”) [5, с. 587].

Но при этом она отмечает, что далеко не все люди достигают этого уровня. Ученые дискутируют, чем именно обусловливается развитие второго уровня мышления, но вполне очевидно, что условиями, в частности условиями обучения [5, с. 587]. Г. Крайг отмечает, что сторонники информационного подхода в основном обращают внимание на совершенствование у подростков тех умений, которые принято называть метапознанием: 1) рассуждение о мыслях; 2) формирования стратегий; 3) планирование. Р. Стернберг выделяет три уровня интеллекта: 1) метакомпоненты – процессы высшего порядка для планирования и принятия решений (например, выбор стратегии запоминания); 2) компоненты выполнения – процессы, которые используются для решения задачи (например, отбор и извлечение релевантной информации из памяти); 3) компоненты приобретения (сохранения) знаний – процессы, используемые для усвоения новой информации [7]. В сущности метакомпоненты служат механизмом построения стратегии, превращающей компоненты выполнения и компоненты приобретения в ориентированные на решение задачи процедуры. Например, построения сложных стратегий требовали такие задания для учащихся 11-го класса:

1) Большинство стран Азии, Африки и Латинской Америки относят к странам “третьего мира”, то есть таким, которые развиваются и преимущественно являются традиционными обществами. Однако некоторые страны этих континентов в ХХ в. осуществили экономический и культурный рывок, а также существенно улучшили жизненный уровень населения. Объясните, почему некоторым странам удалось достичь значительных успехов в своем развитии, а другим – нет? Свой ответ аргументируйте.

2) Две крупные социалистические страны – СССР и Китай – в конце ХХ в. стали на путь реформирования. Реформы в СССР привели к экономическому и политическому кризису и в конченом итоге к развалу страны. Реформы в Китае имели следствием рост экономического потенциала и стремительное развитие страны. Почему Китайским коммунистам удалось удержать власть и обеспечить экономический рост, а коммунистам СССР – нет? Свой ответ аргументируйте [4, с. 33-34].

Выскажем предположение, что историки-учёные не всегда смогут предоставить более-менее ясный и определенный ответ на эти вопросы. Поэтому нас вполне справедливо могут упрекнуть: “А что, собственно, вы хотите от учеников одиннадцатого класса?” Суть этого вопроса заключается в целесообразности привлекать учащихся к рассмотрению сложных научных проблем: стоит или не стоит? Ведь нет уверенности, что они с ними справятся. С нашей точки зрения, принципиально важным является совсем другое: необходимо научить учащихся смело смотреть в глаза проблемам и, по крайней мере, задумываться над ними. Нет ничего страшного, если они не найдут исчерпывающе правильного ответа, однако осознают (и в этом у нас сомнений нет), как непросто ответить на эти вопросы, как много факторов необходимо учесть во время решения подобных задач. В конечном итоге учащиеся усвоят плодотворные установки, как решать неотложные жизненные проблемы. А также вряд ли они станут хвататься за первые попавшиеся простые решения.

В юношестве происходят изменения в содержании мышления: формируются идеальные образы мира и семьи, которые начинают сравниваться с реальностью. Растет интерес к социальным, политическим и нравственным проблемам, формируется концепция общества, его институтов. Молодой человек конструирует свои убеждения о политической системе в социальном, культурном и историческом контекстах. Тинэйджеры начинают критически переоценивать и себя в соответствии с каким-либо образом, приобретают потребность в рефлексии, необходимость анализировать собственные умственные процессы. “Юность, – утверждает Г. Крайг, – является периодом интеллектуального опьянения. Новые силы мысли направлены внутрь, на собственные когнитивные процессы, и вовне, на мир, который внезапно стал более сложным” [5, с. 592]. Наша методика развития критического мышления учитывает эти закономерности когнитивного развития и обеспечивает его полноценное протекание. Возьмем в качестве примера такое задание для учащихся 11-го класса: “В 1991 г. в Украине деятельность коммунистической партии была запрещена, так же поступили и другие вновь созданные независимые государства. Некоторые представители общественности считали, что коммунистическая идеология должна быть запрещена, как и фашистская. Какие основания имели общественные деятели считать коммунистов настолько опасными? Согласны ли вы с их требованиями? Свой ответ аргументируйте” [4, с. 36]. Размышление над этой задачей подталкивало учащихся к применению сравнительно-исторического метода относительно двух политических режимов. В результате анализа следовало выяснить общие и отличительные черты, а также те основания, которые позволяли общественным деятелям требовать запрета коммунистической идеологии. В конечном итоге решение этой задачи способствовало формированию у учащихся своей концепции общества и его институтов.

Перед тинэйджерами встают серьезные нравственные вызовы: им приходиться решать, насколько важно хорошо учиться, насколько им стоит приспосабливаться к обществу, какое место в их жизни занимает религия, осуществлять выбор убеждений и профессии. Происходит формирование системы ценностей, ценностного сознания [8]. Ценности являют собой стержневое образование личности, которое воплощается в личностных установках, свойствах и качествах, определяющих отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе [9, с. 8, 13]. Именно ценности выступают в обществе в качестве стратегических целей, побуждающих людей к общим действиям и социальной жизни. Ценностная система общества составляет его базисную структуру. Гуманитарное образование представляет собою духовно-практическое освоение человеком действительности; все информационные процессы в нём связаны с поиском смысла [8]. Именно поэтому для гуманитарных дисциплин логический компонент необходимый, но недостаточный базис, здесь таковым выступают ценности. Если нет ценностного контекста, – утверждает Н. Астапова, – не будет и гуманитарного образования в подлинном его смысле [8]. Г. Крайг приводит данные исследований, которые свидетельствуют: если подросток получает стимулирующие, но при этом безопасные возможности рассмотреть моральные дилеммы на более высоком уровне, то годы отрочества и юности могут стать временем значительного нравственного развития [5, с. 593]. Например, ярко ценностную окраску имеют задачи для учащихся 9-го класса при изучении пятой темы (международные отношения в последней трети ХІХ в.):

1) Почему стали возможными территориальный раздел мира и образование колониальных империй? Какая опасность сразу же возникла с разделением мира? Возможно ли было избежать этих явлений в тех исторических условиях? Свой ответ аргументируйте;

2) Какие последствия имело колониальное господство для зависимых стран: позитивные или негативные? А как можно оценить последствия колониального господства для самих метрополий? Свой ответ обоснуйте;

3) Какую роль сыграло рабочее движение в истории? Это негативное явление, порождающее социальные потрясения, нестабильность и революции с миллионными жертвами? Или рабочее движение – это позитивное явление, способствующее утверждению стабильного общества, в котором учитываются интересы как предпринимателей, так и рабочих? [3, с. 28-29].

Размышляя над этими проблемными задачами, учащиеся вынуждены будут сделать определённый ценностный выбор: насколько допустимым является порабощение других народов по причине их технической отсталости или временной слабости? Как оценивать протест угнетенных стран или социальных групп? Какую роль играет социальный протест в развитии общества? В каком случае такой протест следует оценивать позитивно, а в каком – негативно и др.

Таким образом, доминирующие потребности подросткового возраста – это свобода, самопознание и поиск смысла. Именно поэтому оптимальным обучение будет в том случае, если оно предполагает рефлексивную и смыслотворческую деятельность. А это значит, что методика обучения должна включать решение проблемных задач, проблемные методы обучения и интерактивные формы занятий. В старших классах наряду со смыслотворческой деятельностью у школьников доминируют социальные потребности в самоуважении, самовыражении, также возникает потребность в саморегуляции деятельности и творческой активности. Соответственно и методика обучения, кроме рефлексивной деятельности, должна делать существенный акцент на самостоятельную работу, исследования и дискуссии. Удовлетворение доминирующих потребностей учащихся можно обеспечить путем внедрения методики развития критического мышления, направленной на удовлетворение потребностей в рефлексивной и смыслотворческой деятельности, самопознании, самовыражении, самоопределении, а также потребности в саморегуляции деятельности и творческой активности. А это значит: в процессе обучения необходимо обеспечить свободную учебную среду, интеллектуальные и моральные вызовы учащимся с целью поиска смысла и закономерностей исторического процесса посредством эмоционально значимого восприятия прошлого. Именно такой смыслопоисковый учебный процесс заложен в нашей методике развития критического мышления [10-11], в его основе – решение проблемных задач по дидактическим пособиям-практикумам [3; 4; 12].


Библиографический список
  1. Зайцев Г. Время педагогики здравосозидающей // Народное образование. 2002. № 6. С. 193-200.
  2. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: Владос, 1999. 576 с.
  3. Терно С. О., Хінєва А. Д. Проблемні задачі з історії: [дидактичний посібник для учнів 8-9 класів] – Тернопіль: Мандрівець, 2009. 32 с.
  4. Терно С. О. Проблемні задачі з історії: [дидактичний посібник для учнів 10-11 класів]. Тернопіль: Мандрівець, 2009. 40 с.
  5. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. 992 с.
  6. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. — СПб.: Питер, 2004. 474 с.
  7. Sternberg R. Critical thinking: Its nature, measurement, and improvement [In F. R. Link (Ed.)]. Yele University, 1985. 35 p.
  8. Астапова Н. А. Гуманитарное образование и рефлексивная культура юношества // Мир образования – образование в мире. 2004. № 2. С. 148-154.
  9. Асташова Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. № 8. С. 8-13.
  10. Терно С. О. Методика розвитку критичного мислення школярів у процесі навчання історії: [посібник для вчителя]. Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2012. 70 с. URL: http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab/125.ukr.html
  11. Терно С. О. Теорія розвитку критичного мислення (на прикладі навчання історії): [посібник для вчителя]. – Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2011. 105 с. URL: http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab/125.ukr.html
  12. Терно С. О., Коган З. Б., Полтавська І. В. Проблемні задачі з історії : [дидактичний посібник для учнів 6-7 класів]. Тернопіль: Мандрівець, 2009. 20 с.


Все статьи автора «Sergiy Terno»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: