Данная статья является результатом обобщения ежегодных мониторингов, проводимых нами в 2007‑2010 гг. При отборе материала для данного четырехгодичного обобщения мы руководствовались выделением наиболее важных и типичных (т.е. не раз повторяющихся из мониторинга в мониторинг) тенденций, опуская частности, общеизвестное и пафосное, но акцентируя внимание на важных проблемных местах и ценных конкретных предложениях по решению данных проблем.

Основным источником обзора является отраслевая методическая периодика  и, в ряде случаев, Интернет-ресурсы.

Среди наиболее важных и актуальных вопросов современного литературного образования особый интерес представляет ЕГЭ и нормативно-методические документы, его регулирующие. Так, каждый год Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ) издает методические письма об использовании результатов ЕГЭ в преподавании литературы в средней школе за предыдущий год (например, в 2008 году публикуется письмо за 2007 год). Как правило, каждое методическое письмо строится по следующей схеме:

1       Описание модели экзамена по литературе в форме ЕГЭ.

2       Система оценивания экзаменационной работы и рекомендации по ее использованию в практике работы учителя.

3       Основные результаты ЕГЭ по литературе.

4       Рекомендации по совершенствованию методики преподавания литературы с учетом результатов ЕГЭ.

Что касается конкретного содержания писем, то оно отражает и констатирует все перипетии, связанные с переходом от экспериментального к штатному, обязательному применению ЕГЭ по литературе. Если в 2007 году ЕГЭ был одной из форм сдачи литературы и ученик мог выбрать её наряду с сочинением и устным экзаменом, то в 2008 году такого выбора нет – эксперимент по введению ЕГЭ (который позволял выпускнику выбрать одну из форм сдачи обязательного экзамена по литературе) завершился. 2008 год явился в этом отношении переходным, субъекты Федерации могли еще самостоятельно определить перечень предметов, сдаваемых в форме ЕГЭ.

Статистика такова, что, если в 2006 году в сдаче ЕГЭ приняли участие 8758 выпускников из 36 регионов РФ (против 5737 из 21 региона в 2005 году), то в 2009 году в ЕГЭ по литературе приняло участие 50 957 человек из всех субъектов РФ, что составило 5,1% от выпускников образовательных учреждений, реализующих программы среднего (полного) общего образования (для сравнения: в 2008 году – 18 457 человек из 23 регионов РФ). Средний процент экзаменуемых, преодолевших минимальную границу ЕГЭ 2009 года, составил 93,4%.

Что касается общей оценки ситуации в письмах ФИПИ, то можно отметить «нарастающий оптимизм» (с каждым годом), который, в конце концов, привел к следующим выводам:

•  Разоблачен миф о принципиальной непроверяемости результатов школьного литературного образования. Экзамен по литературе в формате ЕГЭ доказывает возможность стандартизированной проверки знаний по литературе с учетом специфики предмета. ЕГЭ по литературе способствовал не только построению системы итогового контроля, не противоречащей специфике предмета, но и содействовал выработке единых подходов к определению целей литературного образования, сохранению единого образовательного пространства при наличии разнообразных авторских программ и концепций. Введение новой формы экзамена оказало позитивное влияние на развитие системы литературного образования по целому ряду концептуальных направлений. Методика преподавания литературы была обогащена новыми типами учебных заданий, уточненными требованиями к составлению проблемных вопросов; усовершенствованными подходами к анализу фрагмента литературного произведения, а также целостного художественного текста.
•  Последние два года экзамен по литературе в форме ЕГЭ приобретает все большую поддержку как в широких общественных кругах (появились положительные отклики в средствах массовой информации), так и в профессиональном сообществе, о чем свидетельствуют итоги семинаров и конференций, а также отзывы из органов управления образованием субъектов РФ. В большей части многочисленных отзывов на проекты кодификатора, спецификации, демонстрационного варианта 2010 года замечаний к проектам не содержалось, в части отзывов давалось развернутое обоснование поддержки экзаменационной модели по литературе.
•  Результаты ЕГЭ по литературе 2009 года подтвердили, что сложившаяся экзаменационная модель по литературе эффективна, что с помощью КИМ по литературе можно адекватно оценить образовательные достижения выпускников по предмету. Экзамен в данной форме позволяет ранжировать участников ЕГЭ по уровню их предметной подготовки, даёт вузам и ссузам объективные основания для отбора абитуриентов.
• Итоги ЕГЭ 2009 года показали, что многие из проблем прошлых лет успешно преодолены. В прежние годы традиционно низкими были результаты ответов на вопросы по материалу программы 8-9 классов («Слово о полку Игореве», «Недоросль» Д.И. Фонвизина, «Капитанская дочка» А.С. Пушкина). В 2009 году результаты выполнения заданий по названным произведениям оказались значительно более высокими. Представленные данные показывают, что уровень подготовки выпускников к ЕГЭ по литературе в сравнении с предыдущим годом существенно возрос, что объясняется мотивированностью участников ЕГЭ по литературе на сдачу самостоятельно выбранного ими экзамена.

Какие же типичные, повторяющиеся из года в год проблемы (и возможные пути их решения) отмечены в методических письмах ФИПИ:

• Эксперимент показал неэффективность заданий с выбором ответа, их «инородность» по отношению к литературе, выявил неоправданность знаниецентричного, «фактологического» подхода при проведении контроля знаний по литературе.
•  Экзаменуемые хуже выполняют задания, относящиеся к таким произведениям, как «Слово о полку Игореве», комедия Д.И.Фонвизина «Недоросль», повесть Н.В.Гоголя «Шинель». Также плохо справляются с определением места фрагмента в произведении, не знают основные  литературные направления, не помнят фамилий главных героев, не владеют важнейшими понятиями (например, «экспозиция»), не ориентируются в жанровых особенностях произведения, не умеют формулировать доказательное суждение на литературную тему.
• Успешность сдачи экзамена зависит от знания текстов обязательных для изучения произведений и степени сформированности общеучебных и предметных умений. Имеет место резкая поляризация групп экзаменуемых, имеющих разные уровни подготовки.
• Рекомендуется выделять в старших классах на изучение литературы не менее 4-х часов в неделю. Также в программах 11 класса необходим особый раздел «Повторение изученного». Анализ результатов ЕГЭ по литературе выявляет необходимость усиления работы по формированию у учащихся умений анализа и интерпретации литературного текста как художественного целого, сопоставления произведений, литературных явлений и фактов с опорой на общее представление об историко-литературном процессе; совершенствованию навыков письменного монологического высказывания на литературную тему. Особого внимания требуют умения выпускника использовать сведения по теории и истории литературы. Проблемой является и то, что учебники по литературе для 5-9 классов предлагают освоение порядка 200 терминов и понятий, что в 4 раза превышает число терминов и понятий, включенных в обязательный минимум содержания литературного образования (по материалам сайта ФИПИ (http://www.fipi.ru)).

Во многом согласна с мнением ФИПИ сотрудник института содержания и методов обучения РАО Н. Беляева («О ЕГЭ и не только о нём…» // Литература, 2009, № 4), которая утверждает: «Мы видим, как в лучшую сторону изменился ЕГЭ в этом году. Разработчики сумели убедить руководство в абсурдности заданий типа А (открытый тест с выбором ответа, в котором неверные ответы подчас вызывали смех)». Беляева обращает внимание на то, что «стандарт по литературе (2004 года) включает в себя такой обязательный минимум содержания, который скорее можно назвать максимумом. В последние пятнадцать-двадцать лет школьный курс разросся, как снежный ком…» Необходимо, «чтобы новый стандарт по литературе не стал, как ныне существующий, кратким изложением историко-литературного курса, который изучают на филологическом факультете. Он должен ограничиться в своей инвариантной части тщательно отобранными “вершинными” произведениями русской литературы, дав при этом учителю возможность выбирать, куда он использует освободившееся учебное время: на расширение литературного кругозора учеников, на углубление их понимания или, если хотите, на развитие речи учащихся, особенно тех, для кого гуманитарное образование заканчивается в школе». Н. Беляева обоснованно иронизирует: «А уж предложение сократить список изучаемых произведений всегда вызывало немедленное обвинение в разрушении отечественной культуры. Стандарт активно и усиленно раздувался, несмотря на очевидную невозможность его исполнения».

Примером объективного подхода к рассмотрению существующего положения дел в области ЕГЭ может служить книга «Единый государственный экзамен. Белая книга» (М.: МГУ, 2008, 326 с.). Выпущенная факультетом журналистики МГУ «Белая книга» посвящена ЕГЭ в целом и ЕГЭ по литературе в частности. Составители «Белой книги» о ЕГЭ — профессора МГУ В.Я. Линков и В.А. Недзвецкий, старший преподаватель факультета журналистики МГУ И.В. Петровицкая. Ими собраны материалы, помещённые в периодике, в Интернете, прозвучавшие на радио и телевидении. В книге несколько разделов — «ЕГЭ в школьном образовании», «ЕГЭ: коррупция, нарушения», «Альтернативы ЕГЭ», «Болонская система в российских вузах» и, наконец, — «ЕГЭ и место русской литературы в школе».

Широкую полемику на страницах приложения «Литература» в 2008 году вызвала публикация итогового решения Форума словесников, состоявшегося 7–8 ноября 2007 года в Москве. На страницах приложения были опубликованы заочные ответы заместителя министра образования и науки РФ И.И. Калины и руководителя Рособрнадзора (на момент публикации в начале 2008 года) В.А. Болотова. Так, И.И. Калина помимо ряда комментариев на решение Форума словесников, высказал свое мнение по злободневному вопросу ЕГЭ по литературе. Суть состоит в том, что, по мнению И.И. Калины, «единый госэкзамен — это “фильтр грубой очистки”, он скорее выявляет тех, кто вообще ничего за годы учёбы не усвоил». Остальные же (прежде всего, демонстрирующие свои результаты на очень высоком уровне) имеют широкие возможности проявить себя и показать работу своих учителей в рамках олимпиад школьников (“университетские олимпиады”) различного уровня. Зам. министра ратует за то, чтобы их организаторами выступали не только университеты, но и союзы писателей или ассоциации учителей-словесников. Что же касается вузов, где требуется знание литературы на профильном уровне и очень высок конкурс по результатам ЕГЭ, то там могут быть проводиться дополнительные профильные экзамены. И.И. Калина призвал учителей-словесников к более активным действиям (участие в разработке КИМов) и конструктивности диалога (не тратить силы на борьбу за уходящие привилегии школьного предмета «Литература»).

В.А. Болотов же спрашивает: если Форум предлагает независимую проверку сочинения, тогда как быть с таким клише, как «Тема раскрыта не полностью», где критерии для такой проверки. Нужны технологичные проверяемые критерии, способные показать, достиг ученик целей преподавания или нет. Также необходимо по возможности избегать идеологем – экзамен не замеряет ценности.

На сегодняшний день актуальными (по мнению В.А. Болотова) становятся три направления:

1. Цели преподавания литературы в школе, вопрос стандартов.
2. Технологии преподавания литературы.
3. Как проводить итоговую аттестацию.

Надо сказать, что и сами ответы госчиновников стали объектом полемики (в основном несогласия по ряду злободневных вопросов) на страницах приложения «Литература», что свидетельствует о напряженности и противоречивости интеллектуальной жизни современного преподавателя литературы. С. Дмитренко в своей статье объясняет причину волнений учителей словесников по поводу ЕГЭ: когда литература перестала быть обязательной в системе ЕГЭ (обязательными экзаменами стали математика и русский язык), тогда она встала на один уровень с рисованием или пением (с четверкой по которым можно даже стать золотым медалистом), выпадая из исторической связки «русский язык и литература». Общий тон безрадостный и сводится к тому, что от ЕГЭ по литературе один только вред, а от сочинения многие отказываются, предпочитая более простое и безопасное изложение.

В русле данных мнений и как ответ на сложившуюся ситуацию в Государственной думе прошли общественные слушания «Законопроект о добровольности ЕГЭ: какой человек нужен России?». В них приняли участие не только депутаты, члены Совета Федерации и Общественной палаты РФ, но и учителя, дети, родители. Обсуждались поправки к Закону РФ «Об образовании», которые предложили внести депутаты Государственной Думы О.Н. Смолин, И.И. Мельников и А.П. Кондауров. В частности, статью 15б, пункт 4.1. решено было дополнить предложением “По предметам «литература», «история» и предметам образовательной области «обществознание» единый государственный экзамен не проводится”. Кроме того, законопроект предоставлял выпускнику право выбрать форму экзамена, делая, таким образом, ЕГЭ добровольным. Как считает заместитель председателя Комитета по образованию, председатель общественного движения «Образование для всех» Олег Смолин, против системы ЕГЭ решительно выступает абсолютное, большинство гуманитариев. И дело здесь не в недостатках отдельных тестов, а в относительности гуманитарного знания: система формальных тестов малоприменима в сравнении с предметами естественно-математического цикла. Как оказалось, когда поправки обсуждались на заседании Комитета по образованию, выяснилось, что в регионах его поддержали большинство законодательных и исполнительных органов власти субъектов РФ! При этом сам Комитет принял решение закон в первом чтении отклонить.

Как ответ на вызовы ЕГЭ регионы предлагали собственный опыт организации выпускного экзамена, в том числе и литературы по выбору. Так, в Самаре прекратили практику сочинения, но при этом литература входила в число обязательных экзаменов, ее сдавали все выпускники средней школы, но форму сдачи экзамена выбирали сами. Предлагалось три возможных варианта сдачи этого экзамена:

• ЕГЭ — является обязательным для тех, у кого литература входит в перечень вступительных экзаменах в вуз (филологи, журналисты).

• Реферат (готовится заранее и проверяется независимой комиссией).

• Устный экзамен по билетам в своей школе, который выбирался большинством школ как наиболее “безболезненный” и предсказуемый.

С другой стороны, в регионах появились свои системы подготовки к самому ЕГЭ. Так, Е.С. Абелюк и М.А. Большакова делятся своими впечатлениями относительно московской системы «Статград», благодаря которой школьники могут весь год бесплатно тренироваться в формате ЕГЭ, используя большую электронную базу заданий (О том, как в Москве мониторинг проводили («Литература» №04/2010)). «Статград» разрабатывается и поддерживается кафедрой филологического образования Института открытого образования (МИОО). Материалы, которые были предложены для мониторинга в декабре 2009 года, вызвали настоящую волну возмущения среди словесников Москвы: разработчики всего в четырех вариантах работы не смогли избежать большого количества грубых ошибок. Фактически получилось так, что «прекрасно задуманная и устроенная организационно-техническая форма, дающая видимые плоды, губится на корню некомпетентностью содержательной… Существующая ныне форма ЕГЭ порочна  — она загоняет составителей экзамена в немыслимые, невозможные условия, не позволяет создать сбалансированные, корректные варианты, от учителя требует примитивного натаскивания, а от ученика — формального знания литературы». Принципиальным является то, что отсутствуют как профессиональное сообщество и инструменты критики, так и возможность системного экспертного влияния на события. Нет защиты от скороспелых, непродуманных экспериментов, вульгаризации и профанации. С авторами статьи полностью согласна Н.В. БЕЛЯЕВА (ведущий научный сотрудник ИСМО РАО, член федеральной предметной комиссии по разработке КИМ ЕГЭ по литературе): «органы образования, на которые возложены функции контроля, создают свои контрольно-измерительные материалы, но многие из них недостаточно продуманы, не выверены по открытым вариантам общероссийских КИМ ЕГЭ по литературе. Отсюда такое большое количество некорректных вопросов и заданий, предлагаемых школьникам в качестве диагностического и текущего контроля». В конце данного единодушного обсуждения делается обобщающий вывод: «а стоит ли вообще делать мониторинг для Москвы в логике ЕГЭ? Не попробовать ли на этой обширной площадке другие, более интересные варианты экзамена по литературе, раз на федеральном уровне это невозможно? Не станет ли в этом случае московский опыт началом коренного изменения и федеральной модели, далеко не идеальной, схоластической, дробной, перегруженной?».

Итак, на протяжении всего рассматриваемого нами периода, ЕГЭ – злободневнейшая тема. Как в обществе, так и в учительском литературном сообществе не утихают споры о ЕГЭ, причем, как и прежде, в очень многих случаях ЕГЭ характеризуется в основном со знаком минус. Иногда доходит даже до образного сравнения с «Чёрной магией и её разоблачением («Литература», №20/2009). Автор С. Волков сравнивает результаты ЕГЭ с коровьевскими превращениями денег в пустые бумажки: «Вот сдали выпускники этого года ЕГЭ и, довольные своими свидетельствами, разослали их во всевозможные вузы. И обдало эти вузы таким же небывалым дождём: стобалльники, стобалльники, стобалльники… А потом возьми Министерство образования и объяви: вообще-то неплохо присланные результатики-то перепроверить». Оказывается, в тайных комнатах учителя решали отдельным детям ЕГЭ, кто-то получал ответы по мобильному телефону от своих репетиторов; результаты пытались улучшить на разных уровнях — чтобы регион на фоне других не проиграл: в Карачаево-Черкесии число стобалльников в четыре раза выше, чем по стране в целом. Такая вот совсем безрадостная картина, фактически проведенного автором «мини-мониторинга» ЕГЭ.

Такого же невысокого мнения о ЕГЭ («…ластиком стирает индивидуальность. Тесты  — это американизм, не наш путь») и  Е.Ю.Сидоров, писатель, бывший министр культуры РФ в своем интервью «Литературе» (№18, 2009). Название интервью говорит само за себя: «Судя по программам и учебникам, литература в школе преподаётся ужасно».

Критике подвергаются авторы ЕГЭ и главным редактором журнала «Русская словесность» А.И. Княжицким. В статье «Литература углубленная, профильная. Какая там еще?» он констатирует отсутствие конкурсности,  открытости, гласности. Фактически не нужно читать само литературное произведение – достаточно найти критический материал, т.е. шпаргалку по этому произведению. А.И. Княжицкий дает свой рецепт: «Вот и проверяйте на анализе небольшого, не знакомого ранее произведения знакомого по школьному курсу писателя, насколько овладел выпускник навыками такого анализа (С.6). Там же А.И. Княжицкий ставит диагноз: «Корпус обязательных знаний размыт, размыто представление о целях преподавания гуманитарных предметов, об их ценности. Сложилась парадоксальная ситуация: нечестные, непомерно и бессмысленно идеологизированные история и литература преподавались и усваивались лучше, чем сегодня» (Русская словесность, 2007, №1, С.2). Главная причина снижения качества обучения по сравнению с предыдущей эпохой заключается в том, что отсутствуют общие представления о месте предмета в системе среднего образования при огромном разнообразии программ и учебников.

Что нужно делать? Необходима дифференциация: базовый и углубленный уровни. По сути, сегодня отсутствует программа углубленного изучения литературы. Действующая – это программа расширенного (как правило, за счет зарубежной литературы), а нужна филологическая в своей основе.

В школе должно быть представлено три курса:

1)    для тех, кому необходима специализированная гуманитарная подготовка

2)    для тех, кто не планирует в будущем заниматься гуманитарной деятельностью);

3)    элективные курсы (для удовлетворения индивидуальных читательских интересов).

В другом номере журнала (Русская словесность, 2007, №7) в статье «Самый прагматичный предмет» А.И. Княжицкий делит все существующие программы и учебники по литературе на три основные направления:

1)    история в переводе на язык литературных образов (явно социологическое);

2)    литературоведческое (предметоцентристское);

3)    литература в ряду искусств.

Такая литература «сама по себе» только отвращает детей от предмета. По сути, авторы большинства учебников выступают посредниками между писателями, произведениями и читателем (особенно в учебниках истории литературы для старших классов). К сожалению, «чем дальше, тем нагляднее и более открыто проявляется эта тенденция» (С.5). Автор акцентирует определение гуманизации литературного образования – соединить то, что сказал писатель с опытом ребенка (жизненным и читательским). Цель – научить понимать художественный текст и создавать собственный, также общекультурная функция школьного предмета «Литература» – «умение интерпретировать текст, откликаться на чужое высказывание собственным».

В этом же русле основополагающей проблематики – статья И.Кленицкой, учителя литературы московской школы № 179, («ЗАЧЕМ?» // Литература, 2010, №17), которая вызвала огромный отклик на страницах «Литературы». В своей статье Кленицкая подвергает последовательной критике «литературоведческое» направление, ныне господствующее в школе: «крах преподавания нашего предмета – это крах литературоведческого направления». Автор является сторонником другого, человековедческого, или психолого-педагогического направления, ведь детей в литературе куда больше интересуют герои, чем проблематика «онегинской строфы». Кленицкая резко противопоставляет специалиста-филолога всем остальным, для которых важны характеры персонажей, различные психологические ситуации, осознание общих закономерностей жизни, отраженных в великих произведениях, понимание их вечного, общечеловеческого смысла. Каждое прочитанное художественное произведение должно способствовать нравственному росту, хотя бы на ступеньку, отсюда интерес к серьезному чтению и соотнесение прочитанного с реальной жизнью. По Кленицкой, элементарные сведения по истории и теории литературы нужны, но они – не цель, а средство. В основе отбора программных произведений должен лежать не литературоведческий, а психолого-педагогический принцип. Программу необходимо избавить от «устаревших, давно потерявших свое значение для современного читателя произведений». Важно отбирать произведения с ярко выраженной гуманистической направленностью, созвучные возрасту и оказывающие на ребенка наибольшее эмоциональное впечатление. Это, по Кленицкой, избавит программу от чрезмерной перегруженности. Суть направления – прививать убеждения, а не «ловля синекдох».

На статью Кленицкой поступило 23 письма-отзыва (в конце дискуссии опубликован также ответ Кленицкой на замечания): как всегда одни согласны, другие – нет (примерно поровну), третьи за диалог и синтез позиций. В основном респонденты – практикующие учителя словесники, но есть и ответы известного литературного критика Аннинского (что весьма примечательно), и расширенная статья с подробным историко-методическим экскурсом «Новый виток в полемике «общественников» и «эстетов» научного сотрудника РАО Н. Беляевой, которая призывает не проводить резкую границу между литературоведческим и психолого-педагогическим направлениями в литературном образовании.

В статье “…У кого не уяснены принципы… у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха” (Русская словесность, 2010, № 6, С. 5-8) Е.Романичева указывает на то, что «современная методика развивается в период смены знаниевой парадигмы на культуросообразную и соответственно требует разработки адекватных принципов обучения». Она предлагает свои принципы обучения литературе:

8       “читателецентричности”, или читательской направленности обучения;

• · направленности на понимание художественного произведения;
• · коммуникативного контекста обучения, в основе которого лежит категория смысла;
• · деятельностного контекста обучения;
• · диалогичности.

Т. Пылаева («Аргументы не нужны» // Русская словесность, 2010, № 6, С. 9-11), как и многие другие авторы, критикует разделение учебника на литературоведческий анализ и методический аппарат. Указывает на плохой уровень методистов, которые, по ее мнению, являются не вполне состоявшимися литературоведами, не способными дать ни хороший урок как учителя, ни свою, «а не сшитую, стачанную из нескольких литературоведческих работ, причем зачастую противоречащих друг другу, интерпретацию художественного произведения». Также автор высказывает достаточно спорное утверждение о том, что «человек, понявший стихотворение Пушкина “Туча”, без труда осилит резюме, инструкцию, послание Президента».

Другой  проблемный взгляд представлен А.А. Замостьяновым, (редактор журнала “Народное образование”) – “История литературы в школьной программе” (Литература в школе, 2010, №9, С.21-23).

А.А. Замостьянов сетует на то, что уходит основной смысл преподавания литературы: развитие образного, логического и ассоциативного мышления. Также ни в коем случае нельзя отказываться от хронологического принципа (гигиена гуманитарного знания). «Неуместные филологические изыски, лишенные социально-исторических скреп, – неверный, хлипкий инструмент. Исторический принцип прививает изучению литературы необходимую логику и дисциплину».

Во все времена важна воспитательная роль уроков словесности. В противном случае, место русской литературы быстро займут новомодные международные системы, например, каббалисты и др. Замостьянов приводит пример: из программы изъята “Муму”, видимо, в качестве замены предлагаются рассказы Эдгара По, но разве одно может заменить другое? “Изобретают наукообразный велосипед, облюбовали новомодные штампы – и не нужна им собачка”. Также трудно полюбить русский язык по переводам.

Зачастую в школьном преподавании наблюдаются, с одной стороны – создание впечатления респектабельности, подмена литературы наукообразием: “спорные (а порой и вздорные) филологические экзерсисы отнимают время, отвлекают от собственно литературы” (С.22), с другой – «суеверие моды», противоречащее здравому смыслу. Автор говорит, в том числе, и об экспансии таких конъюнктурных и новомодных слов, как “терпимость”, “толерантность”.

А.А. Замостьянов поднял важную тему: в методическом сообществе существует озабоченность по поводу «инноваций» и «модернизаций», против ненужного наукообразия как в учебных, так и в собственно научных филологических текстах. Навязанное использование схем, графиков, терминов точных наук искажает саму природу гуманитарных наук и их восприятие.

Так, в статье «… Образ мира в слове явленный…» («Литература в школе», №12) Т.А. Калганова обращает внимание на «старую» и одновременно злободневную проблему школьной методологии: «К сожалению, в последнее время учителя, увлеченные модернизацией образования, изобретают новые, на их взгляд, методы… В поисках современных форм и методов обучения не считаются с законами искусства слова, с гуманитарной природой литературы как учебной дисциплины. Вместо утвердившихся в литературоведении понятий учителя придумывают свои собственные, используя термины точных наук; в виде схем и графиков преподносят образы героев произведений. Зачем же нужно в XI классе при изучении романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» вводить понятие «атрибутивно-персонажная зона», например, Понтия Пилата и составлять схему в виде строения атома?». В статье Т.А. Калганова напоминает о специфике методологии собственно гуманитарных наук, разрабатывавшейся М. Бахтиным.

В своем интервью «Литературе» («Проблема подготовки учителя — главная проблема», №09/2009) И.О. Шайтанов, первый заместитель главного редактора журнала «Вопросы литературы», критикует порочные нововведения: «Сегодняшний теоретик должен породить побольше терминов, тогда он настоящий учёный… Язык науки не должен быть естественным… И часть наших учёных, стремясь соответствовать, начала быстро-быстро вырабатывать этот особый, птичий язык и изъясняться на нём… У читателя не должно возникать впечатления, что у него нет умения прочесть то, что написано по поводу произведения, которое он прочитал легко, с увлечением… Литература в средней школе — это не история литературы, не её теория, это предмет не профессиональный, а общеобразовательный, для всех. Я не очень понимаю, как можно полноценно жить, не прочитав «Робинзона Крузо», «Гамлета», сонеты Петрарки… Изучать литературу в школе надо со слова, с чтения небольших произведений, фрагментов, поэзии, прежде всего, а когда возникает первоначальное понимание истории стиля, истории поэтического языка, можно говорить, в каких формах писатель развивался, кто такой поэт, кто создатель этих произведений».

Относительно введения основ русской православной культуры в методической прессе разыгралась нешуточная полемика, в том числе и  по вопросу их взаимодействия с курсом литературы. Так, в своей статье «Литература в школе или школа без литературы?» («Литература в школе», 2009, №9,С.23-26) Зинин С.А. утверждает: «русская классическая литература, как другие виды искусства, является носительницей христианской культуры… Разве можно, не зная азов законов религиозного искусства, судить о тех или иных достоинствах многих литературных шедевров?.. Вывод напрашивается сам собой: и курс «Основы русской православной культуры», и школьный историко-литературный курс — звенья одной цепи, скрепляющей нацию и имеющей государствообразующее значение. Движение к вере и интерес к «большой» литературе должны представлять собой не разнонаправленные тенденции, а стать составляющими единого движения к сохранению традиций оте­чественной культуры… Отбросим «бредни» 90-х годов о ненужности «воспитывающего» обучения, о «совковости» воспитательного подхода к преподаванию литературы. Ныне как никогда нужны ненавязчивые, нелукавые нравственные проповеди, источник которых, как и прежде, заключён в лучших, вершинных творениях литературного гения».

С ним в решительную полемику, уже на страницах «Литературы» («Первое сентября», №22/2009) вступает Ю.А. Халфин, утверждающий: «поскольку литература теперь на обочине школьной программы, а авторитетом ЕГЭ никого заниматься не заставишь (по выбору ж!), то хорошо б придать нашим филологическим трудам хоть какой-нибудь смысл. Вот автор и догадался, что смысл этот должен быть религиозным». Ю.А. Халфин спрашивает: Стоит ли превращать учителей в плохо обученных миссионеров? Нужно ли школе завёрнутое в одежды словесности богословие?

Аналогичное мнение выражает И. Есаулов («Обвинительная филология»). Он считает, что на смену «брутальному атеизму», преследовавшему православную и другие «религиозности», пришла другая крайность. Вместе с частичным восстановлением в правах православной духовности в жизни общества, когда мало кто открыто отрицает значимость христианской традиции для  русской литературы и культуры, появилась нездоровая тенденция обструкции писателей c иных, религиозных позиций. Одним из таких критиков, о котором пишет Есаулов, является М. Дунаев, который обвиняет многих русских классиков в том, что у них отсутствует то или иное религиозное содержание. Но ведь дело филолога – это работа с текстом, а не выяснение степени религиозности. Ее проверка догматикой в конечном итоге приводит к крайне узкому пониманию православной традиции (как в жизни народа, так и в литературе) и вообще отрицает значимость русской православной культуры.

Вышеизложенное подтверждает давно известный факт: принуждение к вере ничего хорошего не дает, тем более в стенах школы: здесь приемлема только добровольность и дело не только в риске межконфессиональных конфликтов в детской среде. Нравственного оздоровления российского общества вряд ли можно достичь механическим внедрением «религиозно-церковного суррогата» в школьное пространство, при этом умаляя роль литературы: именно на уроках литературы реализуются подходы к общекультурному, гуманитарному, этическому образованию школьников.

Другой очевидной особенностью становится то, что педагогическое сообщество всё чаще и чаще общается в медиапространстве (появились специальные сайты учителей-новаторов, объединений альтернативных педагогов, которые излагают свои взгляды независимо от официальных центров методической мысли). Знаменательным событием можно считать создание методико-литературного Интернет-сайта «Урок литературы» (http://mlis.fobr.ru), который является проектом Фонда поддержки образования. Проект создан как виртуальное пространство, оказывающее учителю-словеснику профессиональную поддержку и аккумулирующее научный, методический, педагогический потенциал. Структура его разделов отражает внутреннюю логику филологии и методики преподавания литературы.

С. Фолимонов («Использование сетевых возможностей Интернета на уроке» // Литература в школе, №1, С. 43-45) выделяет проблему “сетевая литература в средней школе”:

• ·ученик как читатель сетевой литературы;
• ·формы включения сетевой словесности в школьный курс;
• ·использование сетевых ресурсов на уроках и во внеклассной работе.

Важно, что сеть отображает сам процесс творчества и предоставляет возможность преодолеть читательскую индифферентность школьников.

А Ю. Ээльмаа задается вопросом, что реально могут дать учителю электронные библиотеки? Проблемой оказываются точность и достоверность представленных в различных сетевых библиотеках текстов и источников. Часто встречаются неправильное форматирование, опечатки, фрагменты текста, представляемые как тексты целые. Для учителя литературы, как и для учёного-филолога, речь идет о недостаточной достоверности большинства современных электронных библиотек как источников с научной, академической точки зрения. Что же учитель-словесник может делать с такими текстами? Как считает Ю. Ээльмаа, дело не в простой замене книжного листа на экран монитора, важно, что электронный текст предлагает новые формы деятельности по сравнению с традиционными “бумажными” информационными носителями.

Интернет и ИКТ активно влияют на преподавание. В уже упомянутом выше выступлении В.А. Болотов задается вопросом, готовы ли учителя отвечать на проблемы, порожденные «клиповым» мышлением современного подростка, порожденного компьютерными технологиями. На его взгляд, это гораздо более серьезная проблема, чем форма экзамена, процветает плагиаторство, чтение кратких пересказов («абстрактов») и на этом фоне различия между ЕГЭ, сочинением или письменным развёрнутым ответом теряют смысл. Реальность такова, что доступный Интернет в корне изменил ситуацию в школах.

В русле данных направлений находятся размышления зав. лабораторией литературного образования ИСМО РАО д.ф.н., профессора Б.А.Ланина с докладом на Учёном совете ИСМО РАО в мае 2008 г. об интеграции Интернета в литературное образование. Он выступает против чрезмерного увлечения компьютеризацией гуманитарных наук: «мы настаиваем на гуманистическом преподавании литературы. Только свободный обмен идеями, оценками и эмоциями может изменить преподавание литературы, поднять его на качественно иной этап». Как один из путей предлагается обсуждение учеником фрагментов собственного текста с известным писателем.

Основная проблематика современного литературного образования, по мнению Б.А. Ланина, сводится к четырем направлениям:

• В отношении массовой литературы необходимо не ограждать школьников от массовой литературы, а изучать сам феномен, извлекать из него полезное для литературного образования одновременно с воспитанием литературного вкуса и выработкой критериев оценивания литературных произведений. Практически не освоены методикой такие жанры, как фэнтези, детективы и др.
• Важно осознание и возрождение национального статуса литературы. Б.А. Ланин ссылается на аналогичный опыт США, где ведется планомерная работы по обеспечению широкого доступа к литературе через Интернет на взаимовыгодной для всех основе (в России же камнем преткновения в этом вопросе является проблема «нарушения авторских прав»). Также необходимо возрождение (средствами радио, социальной рекламы) интереса к поэзии. Необходимо комплексное изучение проблемы новых носителей информации и вызванной ими модификации читательских техник без противопоставления цифровых технологий традиционному чтению.
• Насущна необходимость обновления (и сокращения) обязательного в школе литературного канона: классические тексты становятся все более непонятными, «такая классика перестает быть общенациональной».

К важной проблематике: интерес к чтению, обращается С. Белокурова в статье «Как современники читают классику, или Альтернативная история литературы («Литература» №04/2010). Приводится интересный факт: редакция журнала «Мир русского слова» провела опрос подростков с целью выявления их читательских пристрастий. Среди вопросов был и такой: “Какое произведение может войти в школьную программу через 50 лет?” Один из респондентов ответил: “Нет ничего хуже, чем войти в школьную программу”. Среди типичных ответов: виновата школа, устарела сама классика, современная литература более актуальна.

Одна из попыток вернуть классике авторитет в глазах молодого читателя – пособие «Родная речь» Петра Вайля и Александра Гениса – своеобразный путеводитель по русской литературе XIX века, входящей в школьную программу (книгу отличают оригинальность трактовок, живой образный язык и непринуждённость изложения). Также одна из форм обновления классики — римейк («перевод» художественного кода “большой литературы” на язык современности). Здесь можно отметить издательский проект И.В. Захарова «Новый русский романъ», в рамках которого вышли «Идиот» Фёдора Михайлова, «Анна Каренина» Льва Николаева, «Отцы и дети» Ивана Сергеева. Также драматург О.Шишкин пишет пьесу «Анна Каренина-2», действие которой происходит в доме инвалидов, Л.Ким — роман «Аня Каренина», издательство «Вагриус» издаёт двухтомник «Пьер и Наташа», рисующий жизнь толстовских героев после 1825 года. Наконец, «Учебник, написанный писателями» — рабочее название проекта, осуществляемого издательством «Лимбус Пресс» при поддержке факультета филологии и искусств СПбГУ. Фактически – это пособие по истории русской литературы, авторами которого стали не литературоведы или методисты, а известные современные писатели — Л.Петрушевская, Д.Быков, А.Битов, М.Шишкин и др. Так, прозаик Сергей Шаргунов пишет о «Горе от ума», Илья Бояшов – эссе о Лескове, Сергей Носов  статью о Достоевском. Каждая глава включает краткий очерк жизни и творчества писателя, причём, как правило, биографический материал дан в беллетристическом ключе или сопряжён с размышлением о творчестве классика. По мнению представителей издательства, «Учебник, написанный писателями»  призван сломать стереотипные представления о классике как о чём-то устаревшем, отвлечённом от реальности и непонятном, при этом принципиально то, что он не преследует цели заменить существующие учебники. Его задача — дополнить их, придать интерпретации классических произведений остроту актуальности, проблематизировать набившие школьникам оскомину тексты и в конечном итоге вдохнуть жизнь в застывшие представления о литературе.

В современной России множество школ, состав учащихся в которых национально неоднороден. О проблеме полиэтничности пишет в уже упомянутой выше статье С.А. Зинин: «Немалую часть школьной аудитории составляют дети, для которых русский язык не является родным. Это зачастую создает сложную ситуацию в образовательном пространстве: речь идет не только об уровне подготовленности этих детей, но и об особенностях их мировоззрения, системы ценностей, культурных традиций… На учителя-словесника ложится огромная ответственность требующая предельной деликатности» (С. 25). В этой связи актуально издание: А.М. Шуралёв. ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ В ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ КЛАССАХ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ: 5–9 классы: Пособие для учителей. СПб.: Филиал изд-ва «Просвещение», 2009, 192 с.

В заключение отметим еще несколько тенденций, мимо которых нельзя пройти:

• Требованием времени можно назвать появление статей по проектной деятельности: С. Горбачевской (Проект как способ знакомства с мифологией и культурой Древней Руси (5 класс) // Литература в школе, №3, С.45-47); Н. Ефимовой (Проектная деятельность старшеклассников при подготовке и проведении заседания литературного клуба (Уроки нравственности от А.П. Чехова, И.И. Левитана и П.И. Чайковского) // Русская словесность (приложение МХК), 2010, № 6, С.11); М. Бельфер (Проектная деятельность учащихся по теме “Тартюф” Мольера: вчера, сегодня, завтра (9 класс) // Литература в школе, №9, С. 39-42).
• ·Проблемным для литературного образования является вопрос наличия огромного количества учебников и учебных пособий, как утвержденных Министерством образования и науки, так и не имеющих официального грифа. Количество только утвержденных – около тридцати.
• · Cистема олимпиад фактически уподобляется ЕГЭ (хотя изначально это должны быть совершенно разные системы). Это касается как технических сторон её организации, но и содержания заданий, начиная с заданий школьного и муниципального уровней. В основном задания типа: кто автор? откуда строки? о каком герое? назовите произведение и т.д. Акцент делается почти исключительно на знании. Творческая составляющая минимальна, заданий на понимание нет совсем. 

Главный вывод: ЕГЭ все годы оставался главнейшей и злободневнейшей темой, однако, наряду с привычными критическими мнениями по его поводу и официальными докладами о его успешности, появляется все больше конструктивных материалов, предлагающих улучшить уже сложившуюся ситуацию, например, через надлежащую работу по новому Стандарту. Таким образом, можно заключить, что ЕГЭ сам стал предметом изучения как неотъемлемая часть современной российской образовательной системы.

Все статьи автора «Фоменко Александр Владимирович»