УДК 37

ПОНЯТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

Винтин А.И.
Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева
студент 5 курса специальности «История» Историко-социологического института

Аннотация
В статье рассматривается понятие музыкальной одаренности.

Ключевые слова: музыкальная одаренность


СONCEPT OF MUSICAL TALENT

Vintin A.I.
Mordovia State University NP Ogareva
5-year student of specialty "History" of Historical and Sociological Institute

Abstract
Сoncept of musical talent is given in this paper.

Рубрика: Педагогика, Психология

Библиографическая ссылка на статью:
Винтин А.И. Понятие музыкальной одаренности // Гуманитарные научные исследования. 2012. № 8 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2012/08/1577 (дата обращения: 26.05.2017).

Пределы развития личности не известны, поэтому и принято считать, что возможности развития каждого человека «безграничны». Практически это так и есть, однако теоретический предел существует, и та его часть, которая определяется генотипом, обычно именуется «одаренностью».

«Под одаренностью, – пишет А. И. Савенков, – понимается генетически обусловленный компонент способностей, В ходе психогенетических исследований экспериментально доказано, что данный генетический компонент в значительной мере определяет как конечный итог (предел), так и индивидуальный темп развития человека» [11, с.5]; «…высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной деятельности» [3, с. 293].

Различают общую и специальную одаренность, или общие и специальные моменты в одаренности. Общая умственная одаренность проявляется в овладении всеми видами деятельности, для успешного осуществления которых необходимы определенные умственные качества.

Специальная одаренность связна с различными видами деятельности, в которых она более всего раскрывается (одаренность математическая, техническая, музыкальная и т. д.). «Музыкальная одаренность – это то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью» [14, с. 24].

В современном искусствоведении, музыкознании, психологии при исследованиях проблем музыкальной одаренности первоначальному анализу подвергаются индивидуально-психологические особенности индивида, требующиеся только для музыкальной деятельности (например, музыкальный слух) и музыкальные способности, применимые и для музыки и для многих других видов человеческой деятельности (например, некоторые особенности внимания). Этот особый комплекс индивидуально-психологических особенностей в отечественном и зарубежном музыкознании получил определение «музыкальность». При этом сегодня учитывается тот факт, что понятие «музыкальная одаренность» гораздо шире по смысловому содержанию, чем «музыкальность».

Для подтверждения данного факта опять же рассмотрим биографии выдающихся людей. Например, творчество Н. А. Римского-Корсакова, характеризующегося.

Во-первых, силой, богатством и инициативностью воображения, которые начали проявляться у него уже в детские годы и притом сначала не по отношению к музыке. «Я был очень изобретателен на игры, писал композитор, – умел целыми часами играть один. Запрягал стулья вместо лошадей и представляя кучера, я разговаривал сам с собой очень долго….разбирал и собирал часы….» [10, с. 29]. Во-вторых, необычайным богатством зрительных, в частности, цветовых, образов и теснейшей связью цветового воображения со зрительным: «…знаете, все тональности, строи и аккорды для меня лично, по крайней мере, встречаются исключительно только в самой природе, в цвете облаков или же в поразительно прекрасном мерцании цветовых столбов и переливах световых лучей северного сияния! Там и до минор, и си и ля, и все, что вы хотите!» [17, с. 74]. В-третьих, его умением эмоционально погружаться в захватившее его содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы, обострив то психическое состояние, которое обычно называется вдохновением. Это же состояние П. И. Чайковский описывает так: «Напрасно я бы старался выразить Вам словами все неизмеримое блаженство того чувства, которое охватывает меня, когда явилась главная мысль и когда она начинает разрастаться в определенные формы. Забываешь все, делаешься точно сумасшедший, все внутри трепещет и бьется, едва успеваешь намечать эскизы, одна мысль погоняет другую» [16, с. 217]. В-четвертых, волевыми особенностями личности, которые привели к созданию 14 опер, 12 симфоний, кантат, произведений для скрипки, фортепиано и т. д. и т. п.

Таким образом, музыкальная одаренность, кроме музыкальных способностей, включает в себя и одаренность в области разнообразных общих способностей.

Основной признак музыкальностипереживание музыки, как выражения некоторого содержания [9, с. 162]. Музыкальное   переживание       -   это,   в    первую,   и    главную,   очередь эмоциональное переживание  и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. [8, с.59]. Способность эмоциональной отзывчивости на музыку составляет центр, основу музыкальности. Но при этом нельзя не учитывать и умения воспринимать звуковую ткань произведения, т. е. речь идет об умении не только слушать, но и слышать (Б. М. Асафьев) музыкальное произведение.

В рамках нашего исследования считаем необходимым выяснить, является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы его компоненты? Начиная с XIX века, эти вопросы были дискуссионными в мировом музыкознании, не потеряли они своей актуальности и сегодня.

Подход к музыкальности, начиная с работ К. Штумпфа, Т. Т. Биллрота,

А.    Файста,     Г.     Ревеша,     К.     Сишора     определяются теоретическими

представлениями о ней как о психическом образовании. Так, А. Файст         [19, с.15] сводил ее к чувству интервалов, А. К. Штумпф и М. Мейер          [22, с. 42] – к способности анализировать аккорды. Г. Ревеш [31, с. 89] считал ее гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека. Она, по его мнению,   включает  в   себя   способность  эстетически   наслаждаться музыкой, переносится в ее настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля. К. Сишор напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся к пяти большим группам: музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект а так же музыкальное чувствование [26, с. 156]. Однако, в основе музыкальной склонности, по мнению К. Сишора,  лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов. Г. Кёниг классифицировал музыкальную одаренность по основным видам музыкальной деятельности, а К. Ламп и Н. Кейс предлагали положить в основу их классификации «специфическую способность» к игре на различных музыкальных инструментах [20, с. 84]. И. Крис считал, что музыкальность имеет три главных стороны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую. По его мнению, между отдельными признаками музыкальности может существовать функциональная или наследственная связь [21, с. 8].

Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место рассогласование названных признаков: отличные творческие способности при плохой музыкальной памяти, большая любовь при слабом слухе. Стендаль в книге «Жизнь Россини» выделяет две фигуры «любителей музыки». Один – старый «экспедитор из военного бюро» с безукоризненным абсолютным слухом: «Если этот человек слушает шарманку, которая согласно обычаю фальшивит, он такт за тактом называет ноты, издаваемые роковым инструментом…. Он тотчас указывает на малейшую ошибку…». И в то же время: «звуки для него только шум». Данному персонажу автор противопоставляет некоего молодого венецианца, графа Ч.: «Этот молодой человек не только не был в состоянии определять звуки, но и не мог пропеть четыре ноты подряд без того, чтобы не сфальшивить ужасающим образом. В особенности поражало то, что при таком фальшивом пении он любил музыку со страстью, исключительной даже в Италии. Видно было, что среди разнообразнейших успехов музыка составляла для него необходимую и значительную часть его счастья»         [13, с. 61]. Суть приведенного сопоставления состоит в том, что, в конечном счете, истинную музыкальность образует присутствие двух начал – эмоционального и слухового.

Важнейшими с психологической и, в особенности, с педагогической точек зрения представляются положения Б. М. Теплова о необходимости не количественного, а качественного подхода к структуре музыкальности, возможной неравномерности развития ее компонентов у индивида, компенсации одних способностей другими. По мнению ученого, «…широкая компенсация одних свойств другими, одних способностей другими важнейшая особенность психики человека» [14, с. 61].

Вопрос о структуре музыкальности, который Б. М. Теплов считал одним из самых сложных, остается открытым и до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, или комплекс способностей. Дискуссионным остается вопрос из каких компонентов состоит этот комплекс. Запутанность проблемы объясняется, по нашему мнению, многомерностью музыкальности, связанной со сложной многоуровневой природой самой музыки (изучение музыки как вида искусства производится с философской, этико-эстетической, социологической, психологической, физической и других точек зрения).

В последние тридцать лет в работах по музыкальной педагогики и психологии отмечаются тенденции к расширению сферы музыкальности, ее интеллектуализации, выделению общих музыкальных способностей, соответствующих целостному восприятию и пониманию музыки.                   Е. Виллемс, классифицируя музыкальные способности, исходит из основных средств музыкальной разительности – мелодии, гармонии, ритма. Он называет их элементами жизни, которые одухотворяясь в воспринимающем музыку человеке, побуждают в нем физиологические, эмоциональные и интеллектуальные акции. Им предпринята попытка выделить ведущие способности и показать динамику свойств музыкальности под влиянием соответствующей деятельности  [29, с. 64].  П. Михель выдвигает положение, согласно которому решающим фактором музыкальной одаренности становится специфическое взаимодействие музыкальных способностей. К последним автор относит способность дифференцировать и запоминать музыку, музыкальное мышление и музыкальную фантазию, специфический тонкий музыкальный вкус. Он подчеркивает наличие позитивной корреляции между музыкальными способностями и способности к научной и технической деятельности. [23, с. 97].

Попытку определить общий фактор целостного восприятия музыки предпринял в своем исследовании X. Уинг, который в структуре музыкальности, наряду с взаимосвязанными частными музыкальными способностями, выделил общую способность к восприятию и адекватной оценке музыки [30, с. 40]. В то же время Д. Филлипс пришел к выводу о существовании близкой связи между музыкальностью и умственными способностями [24, с. 67]. Результаты этих исследований сравнивать трудно, поскольку в них изучалась связь умственных способностей, вернее – общего умственного развития, с разными показателями музыкальности. Единственное, что можно отметить: умственные способности не влияют на музыкальный слух, как сенсорный компонент музыкальности и прямо связаны с ее интеллектуальными показателями. К сожалению, проблема взаимовлияния познавательного развития и музыкальности еще требует огромного теоретического исследования и практического применения.

О необходимости, с одной стороны, включения в структуру музыкальности сенсорных и интеллектуальных музыкальных способностей и, с другой стороны, разведения в ней могут свидетельствовать результаты некоторых работ, посвященных изучению музыкальных способностей у умственно отсталых детей. По данным Р. Тредгольда 8 из 33 таких детей обладают музыкальным талантом. Они могут иметь абсолютный слух, хорошую музыкальную память, играть по слуху на различных музыкальных инструментах, узнавать мелодию и т. д. [27, с. 211]. Но, как отмечают           Д. Райф и С. Рош, таким детям недоступно сочинение музыки и мало кто из них в состоянии научиться ее «читать» [25, с. 60]. Д. Вискотт наблюдал, что музыкальный талант у таких детей не развивается, даже если их обучают игре на музыкальных инструментах. Автор пришел к выводу, что музыкальные способности совершенствуются лишь тогда, когда развиваются умственные [28, с. 44].

Наряду с утверждением в структуре музыкальности эмоциональной основы, сенсорных и интеллектуальных способностей существует тенденция включения в нее музыкальной памяти. О важной роли музыкальной памяти в темпоральном (временном) искусстве музыки говорил еще в 30-е годы XX столетия Р. Дрейк. Он предположил, что эта роль заключается в интеграции специфических музыкальных впечатлений. Музыкальная память, по его мнению, – самостоятельная музыкальная способность. К такому выводу автор пришел, сопоставив результаты своих тестов на музыкальную память с результатами тестов Квалвассера – Дайкема на мелодический слух. Он заметил, что испытуемые, которые справляются с тестом на «чувство тоники», могут обладать плохой звуковысотной памятью и, наоборот, имеющие высокие оценки последней не всегда «чувствуют мелодическое движение» [18, с. 97].

В это же время К. Сишор придавал особое значение способности воскрешать музыку по памяти. Он называл это созданием «слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения».                    Б. М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения»              [14, с. 304].

В отечественной литературе, особенно в работах педагогов-музыкантов, наряду с отмеченными выше тенденциями, прослеживается стремление ввести некоторые компоненты в структуру музыкальности, необходимые для тех или иных видов исполнительской деятельности. Так, С. И, Савшинский характеризует музыкальность, исходя из исполнительской деятельности ученика, и предлагает следующую классификацию ее качеств; художественные (проникновенность, содержательность, артистичность и эмоциональность исполнения); технические (виртуозность, точность игры) и эстетические (тембровое богатство звучания, нюансировка). Предложенное разделение качеств условно, поскольку по содержанию вряд ли можно развести художественные и эстетические качества исполнения. Кроме того, отмеченные качества не всегда отражают уровень музыкальной одаренности ученика. Н. А. Ветлугина  в монографии «Музыкальное развитие ребенка» дифференцирует музыкальные способности на музыкально-эстетические и специальные. [4, с. 64]. Соглашаясь в целом с этой классификацией, можно предложить дополнение к ней, разделив музыкально-эстетические способности на эмоционально- и рационально-познавательные, т. е. фактически выделить эмоциональную и познавательную сторону музыкальности.

Л. А. Баренбойм в «элементарный музыкальный комплекс» помимо «исходных», основных музыкальных способностей, названных                       Б. М. Тепловым, предлагает ввести такие как «умение наблюдать за течением музыки и читать ее с листа». «Умение наблюдать музыку – это способность сцеплять в логической последовательности звуковые образы, переживать форму как процесс» [2, с. 235].

В отечественном музыкознании все большее внимание уделяется музыкальному мышлению (М. Г. Арановский, А. Н. Сохор и др). В нем выделяют два основных компонента репродуктивный, связанный с мыслительными актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки, и продуктивный, творческий, ответственный за создание новой музыки.

Подчеркивая тесную связь музыкальной памяти с музыкальным слухом и чувством ритма, эти авторы тем не менее считают ее самостоятельной музыкальной способностью. А. Л. Готсдинер говорит о комплексном характере музыкальной памяти и особой роли в ней эмоционального компонента. Г. А. Цыпин пишет: «Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти» [15, с. 222] «Музыкальная память, – отмечает В. А. Крутецкий, – это в конце концов проявление той же памяти как общего свойства. В процессе специфической деятельности общая способность так преобразуется, так трансформируется, что, оставаясь общей по своей природе, она уже выступает как специфическая способность.  В  этом смысле она является  и общей, и специфической.    Это     диалектическое     единство     позволяет     преодолеть чрезмерное противопоставление общих и специфических способностей» [7, с. 21-22].

Итак, анализ отечественных и зарубежных  точек зрения о проблемах музыкальной одаренности и, в том числе, музыкальности показал, что исследования данных проблем находятся в стадии разработки, выявил насущную необходимость рассмотрения вопроса о классификации музыкальных способностей.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т. е. таким, которые необходимы для успешных занятий именно данной деятельностью и определяются самой природой музыки. Ставшее традиционным разделение способностей на общие и специальные (о метафизичности и условности которого говорили   С. Л. Рубинштей и Б. М. Теплов) привело к тому, что специальные музыкальные способности были сведены фактически к «обслуживающим» восприятие и воспроизведение элементов формы музыкального произведения. Восприятие и воспроизведение, осознание и интерпретация главного содержания музыкального образа связывалось только с общими способностями и выносились, таким образом, за рамки музыкальности. Это приводило к «механизации» музыкального обучения в 70-е гг. XX столетия. В частности, В. Л. Дранслов писал: «Почему же в наших вузах успешнее готовят технически грамотных работников искусства и так редко выпускают талантливых, самобытных художников? Почему надолго затягивается период ученичества в искусстве? Нам представляется, что в числе других это объясняется тем, что в современной теории и практике искусства и художественного образования неправомерно сужаются понятия и представления о творческом процессе и поэтому из поля зрения ускользает необходимость развития общих способностей художественного таланта»    [6, с. 57-58]. И далее: «… под созданием образа понимается техника его исполнения. При этом наибольшее внимание уделяется развитию специальных способностей и технике воплощения образа…средствами художественного языка, на втором плане стихийно развиваются общие способности, творящие само содержание художественного образа»                [6, с 494].

С. Л. Рубинштей, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев отмечали, что специальные способности становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. Б. М. Теплов писал: «Метафизический разрыв между понятиями общей и специальной одаренности проявляется не только в том, что общая одаренность рассматривается до предела абстрактно, как общее без особенного, но и в том, что из понятия специальная одаренность тщательно изгоняются все общие признаки… Я думаю, что более точно было бы говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности, или – еще точнее - о более общих и более специальных моментах» [14, с. 33,4].

Таким образом, анализ отечественной и зарубежной  педагогической, психологической,  музыковедческой  литературы по проблемам музыкальной одаренности и музыкальности позволяет подвести следующий итог:

1.  Комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных  способностей, ответственных за    формирование   художественного    музыкального образа. К общим относятся те, которые необходимы для формирования данного образа в любом виде музыкальной деятельности; к частным – помогающие решению этой задачи лишь в отдельных ее видах.

2.  Структура     общих     музыкальных     способностей      может     быть представлена как состоящая из двух основных подструктур:

•  Эмоциональной отзывчивости на музыку – главного показателя музыкальности;

•   Познавательных    музыкальных    способностей          сенсорных, интеллектуальных и музыкальной памяти.

К общим сенсорным  музыкальным  способностям  могут  быть  отнесены музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям -музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкальное воображение.

Частным музыкальным способностям соответствуют абсолютный слух и различного рода исполнительские данные сенсорные, моторные, сенсомоторные.

3.  Комплекс музыкальности развивается в онтогенезе как система во взаимодействии  входящих  в  него  общих  и  частных  музыкальных способностей.     Этот    процесс     имеет    определенные     возрастные закономерности, но детерминируется главным образом социальными, обучающими воздействиями в их широком значении.

4.  Каждая   музыкальная   способность,   в   свою   очередь,   представляет системное    образование,    состоящее    из    компонентов    различной сложности; она формируется от элементарных ко все более сложным составляющим.


Библиографический список
  1. Арановский м.г.
  2. Баренбойм Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л. : Наука, 1969.-427, [8] с.
  3. Большая Советская энциклопедия : В 30 Т. – 3-е изд. – М., 1969. – Т. 18. -С. 293.
  4. 4. Ветлугина, Н.  А.  Развитие восприятия звуковысотных и ритмических отношений   в   процессе   обучения   школьников   пению   //   Сенсорное воспитание школьников. — М. : Мысль, 1963. – 68 с.
  5. Дранслов, В. Л. Проблемы психологии памяти. Харьков, 1998. – 389 с.
  6. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей школьников. М. : Мысль, 1989. – 402, [1] с.
  7. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М. : Наука, 1980. – 389 с.
  8. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия. – М.  : Музыка, 1972.-365 с.
  9. Римский-Корсаков, Н. А. Летопись моей жизни.    – М. : Педагогическое общество России, 1926.-215 с.
  10. Савенков, А. И. Детская одаренность : развитие средствами искусства. -М. : Педагогическое общество России, 1999. – 220 с.
  11. Савшинский
  12. Стендаль. Жизнь Россини. -Л. : Наука,  1996.-561 с.
  13. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1947. – 335 с.
  14. Цыпин, Г. М. Проблемы развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дис. … доктора пед. наук., 1977.
  15. 15. Чайковский, П. И. Переписка с Н. Ф. Фон-Мекк : В 3 т., 1934-1936. – Т. 1. Письмо от 17 февраля – 1 марта 1878 г. – 321, [2] с.
  16. 16. Ястребцов, В. В. Мои воспоминания о Римском-Корсакове : В 2 вып. -СПб, 1996.-Вып. 2-198 с.
  17. Drake R. M. Factorial Analysis of  Musical Talent // J. Musical. 1939 1(1)
  18. Faist A. Versuche uber Tonverschmelzung // Zeits. Fur Psuchol. 1897. 15
  19. Konig H. Zur Experimental-Untersuchungen sur Lehre vom Rhythmus
  20. Kries J. Wer ist Musikalich & Berlin, 1926.
  21. Meyer L. Emotion and Meaning in Music. Chicago, 1956.
  22. Michel P. The Optimum Development of  Musical Abilities in the First Year of Life. 1973. Vol. 1 N. 2.
  23. Phillips D. Psychology of Music. 1986. Vol. 4.
  24. Revesz G. Zur Grundlegung der Tonpsychologie. Leipzig, 1953
  25. Rife D. Genetic Refutation of the Principles. // Hom. Biol. 1931.3.
  26. Seashore C. Psychology of  Music. N.Y. 1938.
  27. Tredgold A. Music Deficiency. L. 1922.
  28. Viscott D. A. Musical Idiot Savant. 1970. 33.
  29. Willems E. Bases Psychologiques de I`Education Musicale. P., 1956
  30. Wing H. Is Musical Aptitude Innate. Rev. Psychol. Music, 1963.1


Все статьи автора «Андрей Винтин»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: