Однако сегодня весьма высокие требования предъявляются к творческому потенциалу человека, к его творческим компетенциям [3, 4]. Обучение творчеству, в частности, на основе  ТРИЗ – Теории Решения Изобретательских Задач [2], обычно происходит по схеме «учитель-ученик». В настоящее время для повышения эффективности этого процесса желательно использование также и современных компьютерных технологий, в том числе, технологий, использующих соответствующие обучающие тестовые задания (входящие в электронные учебники и т.д.). Это особенно важно для различных форм дистанционного обучения, при самостоятельной работе учащихся, когда непосредственный контакт с преподавателем сведен к минимуму.

К сожалению, такого типа задания к настоящему времени в литературе практически не описаны. Одна из причин этого – значительно более высокие требования не только к содержанию заданий, но и к форме их представления. В данной работе рассматриваются некоторые подходы к созданию наиболее простых подобных заданий.

 Не углубляясь в тонкости определения различных аспектов творческой деятельности, отметим, что общим для подавляющего большинства из них является умение задавать (ставить) вопросы, в том числе, и самому себе. С точки зрения психологии можно говорить о том, что у каждого человека есть две системы мышления [5] – «быстрая» и «медленная», определенным образом связанные с правым и левым полушариями головного мозга. Собственно, вопросы самому себе есть определенный этап диалога этих систем мышления. При этом часто «для того, чтобы задать правильный вопрос, надо знать половину ответа» – например, во многих интервью [6]. 

 Весьма эффективной для развития умения задавать вопросы является игра «Да – Нет» [7], суть которой состоит в следующем. 

Ведущий формулирует некоторую задачу, не требующую специальных знаний. Необходимо найти ответ, причем участники могут задавать вопросы ведущему. Единственное ограничение – вопрос должен быть поставлен в такой форме, чтобы на него можно было ответить «Да», «Нет» или «Это не существенно».

При «компьютеризации» этой игры, естественно, задания должны быть многоступенчатыми. В идеале поле поиска возможных решений исходной задачи на каждой ступени будет сужаться.

Для начальной стадии обучения можно использовать задания в форме выбора “лучшего” вопроса (или нескольких вопросов) из предложенного списка [1]. Затем, в соответствии со сделанным выбором, предлагается следующая серия вопросов, развивающая намеченный “путь”, и так далее, вплоть до ответа. Вопросы эти могут формулироваться и в виде содержательных предложений (суждений, высказываний), относительно которых имеет смысл говорить, что они истины («Да») или ложны («Нет»).

В рассматриваемых заданиях (в отличие от заданий в традиционной форме) вряд ли целесообразно предлагать заведомо неправильные пути решения. То есть, любой выбранный путь, в конце концов, должен привести к ответу. Критерием результата может быть длина пути (количество выбранных вопросов), по принципу: «чем короче, тем лучше».

Один из важных моментов при разработке таких заданий – учет, по возможности, наибольшего количества вариантов решения задачи, то есть, наибольшего количества путей к ответу. При этом, очевидно, некоторые из путей могут пересекаться.

 Рассмотрим для примера следующую задачу, широко используемую в ТРИЗ. «Один человек жил на 8 этаже, и к себе домой поднимался на лифте. Однако в ряде случаев он выходил на 6 этаже и далее шел пешком. Почему он так поступал?». 

Краткий список исходных вопросов (суждений) может иметь следующий вид. В скобках указан ответ на вопрос и последующее действие.

- Был ли исправен лифт (Да, переход «назад», к исходному списку).

- Были ли у человека дела 6 и 7 на этажах (Нет, переход «назад»).

- Занимался ли он «физкультурой» (Нет, переход «назад»).

- Зависело ли это от его настроения (Нет, переход «назад»).

- Происходило ли это днем (Несущественно, переход «назад»).

- Мог ли он доехать до 8 этажа (Нет! Выберите вопрос из следующего списка).

- Хотел ли он доехать до 8 этажа (Да! Выберите вопрос из следующего списка).

В данном случае наиболее «сильными» являются два последних вопроса. Они в общем виде отражают цель (мотив, желание) и возможность, давая тем самым доступ к следующему списку вопросов.

- Мешало ли ему что-либо (Да, переход «назад», ко второму списку).

- Вызвано ли это какими-то случайными причинами (Нет, переход  «назад»).

- Вызвано ли это объективными причинами (Да! Выберите вопрос из следующего списка).

Этот список конкретизирует причины.

-  Зависело ли это от объективных особенностей человека  (Да, переход «назад», к третьему списку).

- Зависело ли это от конструкции лифта (Да, переход «назад»).

- Зависело ли это от системы «человек-лифт» (Да! Выберите вопрос из следующего списка).

 Последний вопрос в значительной мере конкретизирует поле поиска решения, открывая доступ к последнему списку.

- Один ли он был в лифте, поднимаясь до 8 этажа (Нет, переход «назад»).

- Один ли он был в лифте, поднимаясь до 6 этажа (Да, переход «назад»).

- Зависело ли это от возможности рассматриваемого человека нажать кнопку вызова 8 этажа (Да! Переход к ответу).

 Итак, ответ состоит в том, что герой задачи «ростом он не вышел» (ребенок), так что в лифте мог сам дотянуться до кнопки вызова только 6 этажа. Если же он ехал в лифте вместе с взрослыми, то те нажимали требуемую ему кнопку вызова 8 этажа.

Предложенный пример является весьма упрощенным с точки зрения приведенных количества списков и содержащихся в них вопросах. На практике, по-видимому, эти списки следует составлять, учитывая реальные вопросы, задаваемые ранее при выполнении заданий в диалоге с преподавателем другими учащимися.

 Однако в такой форме заданий инициатива “решателя” ограничена рамками возможных вариантов вопросов. Более того, в них имеются и неявные подсказки (что может быть полезно именно на начальном этапе обучения). На следующем этапе обучения предпочтительными представляются более сложные задания, внешне похожие на “задания открытой формы” (предлагающие ввести в компьютер пропущенное слово [1]). Однако пропуск двух и более слов в традиционных заданиях такой формы резко снижает их эффективность [1]. В то же время, одним словом конструктивный вопрос выразить вряд ли возможно. Поэтому как вариант разрешения этого противоречия можно предложить использование многоуровневой системы ключевых слов. 

На первом этапе “решатель” вводит в компьютер одно или несколько слов, которые, по его мнению, должны присутствовать в прогнозируемом вопросе. Если эти слова есть в “базе” задания, причем их достаточно для выбора из базы соответствующего вопроса (вопросов), то именно этот вопрос (эти вопросы) и предъявляется компьютером “решателю”. Если “решатель” соглашается с ним, происходит переход к следующему этапу: “решатель” вводит в компьютер новое слово (несколько слов) для развития своего первого вопроса, и так далее. Если же на любом этапе введенных “решателем” слов недостаточно для выбора компьютером соответствующего вопроса из базы, то предлагается ввести другое слово (другие слова) дополнительно к “принятому” слову.

 Рассмотрим для примера следующую задачу, связанную с охраной подводного объекта.

XIX век. Из-за сильного шторма вблизи одной из «цивилизованных» бухт Австралии затонуло грузопассажирское судно. Большинство пассажиров погибло. Затонувшее судно находилось на сравнительно небольшой глубине, доступной для «ныряльщиков». На судне остались значительные ценности, однако наследники погибших затеяли судебную тяжбу по поводу прав собственности на эти ценности. В связи с этим, городские власти приняли решение: до соответствующего решения суда не допускать к судну никого, и в первую очередь, не допускать «искателей легкой наживы». При этом желательны, с одной стороны, высокая степень надежности охраны судна (подводного объекта), а с другой стороны – минимальные затраты на  реализацию такой охраны. Как поступить городским властям?

Краткий список возможных вопросов (суждений), в соответствии с методикой решения задачи по ТРИЗ, может иметь, например, следующий вид, Курсивом выделены ключевые слова. В данном случае порядок вопросов значения не имеет, поскольку «решатель» в значительной степени сам конструирует эти вопросы. Для «удобочитаемости» вопросы сформулированы в виде суждений.

- Противоречие (функциональное): для обеспечения сохранности ценностей охрана есть (должна быть, ее функция выполняется), но для обеспечения минимальных затрат охраны нет (не должно быть).

Идеальный конечный результат: «ныряльщики» сами не хотят (отказываются, боятся) искать «легкой наживы»; океан сам «охраняет» затонувшее судно; «ныряльщики» и океан «плохо» взаимодействуют друг с другом.   

- Противоречие (локальное): «ныряльщики» хорошо взаимодействуют с океаном (по своей природе), но должны взаимодействовать плохо (для достижения идеального конечного результата).

- Метод разрешения противоречия: введение третьего участника («вещества», как принято говорить в ТРИЗ), хорошо взаимодействующего с океаном, и плохо – с «ныряльщиками».

- Используются в основном, «бесплатные» ресурсы океана.

- Этот участник (ресурс) – акулы.

- Акул нужно привлечь к охраняемому месту («прикормить»).

 То есть, мы приходим к «контрольному» ответу. 

Городские власти наняли человека, который каждый день на шлюпке выходил в море, в район затонувшего судна, и разбрасывал в воду куски «некондиционного» мяса – «прикармливал» акул. То есть, по существу, именно акулы («бесплатный» ресурс океана) и выполняли функции охраны подводного объекта.

Итак, предлагаемая форма задания, в принципе, позволяет “решателю” самому поэтапно сконструировать свой вопрос (или свое суждение) из набора имеющихся в базе задания ключевых слов. 

Конечно, и в этом случае есть некоторые ограничения инициативы “решателя”, однако они значительно слабее, чем ограничения в заданиях с выбором вопроса (или нескольких вопросов) из предложенного списка.

Предложенный пример является весьма упрощенным с точки зрения приведенных суждений и содержащихся в них ключевых слов. На практике, по-видимому, их следует составлять (учитывая синонимы), исходя из реального хода выполняемых ранее заданий в диалоге с преподавателем другими учащимися.

Приведенная выше схема соответствует решению «по ТРИЗ», что предполагает наличие соответствующих знаний. В то же время, обучающие задания могут быть (и должны быть) оснащены развитым аппаратом ссылок, подсказок. Например, при нажатии клавиши «Помощь» в контекстном меню на экран монитора могут выводиться, в зависимости от конкретной ситуации, различные советы: «определите противоречие», «сформулируйте идеальный конечный результат», «определите доступные ресурсы» и так далее.  

Представляется, что при определенных условиях подобные задания могут использоваться и для оценивания результатов обучения творчеству.

 Таким образом, соответствующим образом разработанные учебные задания в тестовой форме могут использоваться не только для формирования знаний и умений, но и для развития творческих способностей. Так,  для начальной стадии обучения творчеству весьма полезной является компьютеризация известной игры «ДА-Нет». Она развивает умения и навыки ставить вопросы, что необходимо для творческой личности. На следующем этапе обучения предпочтительными представляются более сложные задания. В частности, представляется, что последняя описанная выше форма тестового задания – “конструирования содержательного предложения (вопроса) из ключевых слов” – существенно отличается от известных четырех форм тестовых заданий [1] и может использоваться для развития умения задавать вопросы.

Исследовательской деятельностью называют деятельность учащихся, связанная с решением ими творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере [1, с. 148]. Научная сфера нормирует структуру и содержание исследования исходя из принятых в науке традиций, а именно:

• постановку проблемы,
• изучение теории, посвященной данной проблематике,
• подбор методик исследования и практическое овладение ими,
• сбор собственного материала, его анализ и обобщение,
• собственные выводы.

В современной парадигме образования предусматривается обучение не только сумме знаний, но и способам умственных действий, (к примеру, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем). Н.Б. Шумакова вслед за С. Каплан считает целесообразным развивать у ребёнка общеисследовательские умения, в частности определение научной терминологии, выделение ключевых слов, классификация информации [2]. Большое внимание привлечено к теории и методике исследовательского обучения одарённых детей (Ж. Брюно, Дж. Гилфорд, Ф. Гальтон, А.М. Матюшкин, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова и др.).

Однако применение исследовательской методики в работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, в частности со слабослышащими студентами, становится предметом рассмотрения впервые.

Исследовательскую методику целесообразно применять при обучении слабослышащих студентов медицинского вуза (специальность «стоматология ортопедическая») по ряду причин.

Учёными доказано, что слабослышащие учащиеся по-другому воспринимают речь; у них другие пути формирования словесной речи, развития языковых обобщений, овладения грамматическим строем языка [3; 4]. При проведении логических операций; в определении пространственных отношений между различного рода объектами с помощью одних лишь словесных средств; при установлении связи между различными случаями употребления слов возникают затруднения. Значение слов порой понимаются приближённо, некоторые понятия могут остаться несформированными.

Именно поэтому для работы в группе слабослышащих студентов используются, во-первых, особые обучающие и контрольные задания в тестовой форме [5], имеющие  исследовательский потенциал.

Возможности тестирования позволяют учесть особенности психофизиологических, слухоречевых и познавательных возможностей обучаемых. В таком задании методически важными моментами являются: заранее данная среди тестовых дистракторов [6] формулировка правильного ответа (основа обучения слабослышащих студентов – зрительное восприятие), точность, ясность и недвусмысленность формулировки заданий (существуют трудности понимания слабослышащими учащимися словесного выражения условия задания и проведения логических операций [4, с. 10]). Вместе с тем, исследовательский потенциал обучающих заданий позволяет развивать критическое мышление у названных студентов.

Разработанные задания имеют отличия от традиционных. В них описаны шаги, которые нужно предпринять студенту в случае неуспеха либо затруднения при выполнении задания. Если традиционно в такой ситуации учащийся обращается к преподавателю за разъяснением, советом, инструкцией, подсказкой, то здесь происходит обращение к учебному средству. Иными словами, диалог, взаимодействие строится между учащимся и учебным средством.

Среди особенностей тестовой формы – чёткие понятные формулировки, ясные правила выполнения заданий (установите соответствие/ сделайте правильный выбор/ установите правильную последовательность и ещё понятнее: отметьте/  обозначьте/ обведите/впишите и пр.). Они используются и для называния последовательных шагов, призванных помочь при выполнении того или иного тестового задания.

Заявленное взаимодействие между учащимся и учебным средством перекликается с методикой решения задач Д. Пойа, направленной на развитие навыков логического рассуждения, эвристического мышления. [7]. В ней советы-рекомендации и вопросы наводят учащегося на правильное решение поставленной задачи с помощью указания на  следующий возможный шаг.  При этом цель и вопроса и совета одна и та же; вызывается один и тот же мыслительный процесс (обучение не только сумме знаний, но и способам умственных действий).

Понятие «исследовательское обучение» в зарубежной и отечественной педагогике уточняется в работах учёных в вопросе степени самостоятельности ученика по отношению к различным аспектам решения проблемы. Существует представление о трёх уровнях исследовательского обучения [8], выделяемых в зависимости от уровня сложности и подготовки учащихся.

Уровни исследовательского обучения (+ обозначает предъявление данного элемента исследовательского обучения преподавателем в готовом виде)

В нашем случае это первый уровень, когда преподаватель ставит проблему и намечает метод её решения, само же решение и его поиск самостоятельно осуществляет учащийся.

Разработки занятий по исследовательской методике

• Примеры заданий в тестовой форме с пошаговыми инструкциями/подсказками, развивающие критическое мышление у слабослышащих учащихся в профессионально-ориентированном курсе «Русский язык и культура речи» (специальность «стоматология ортопедическая»

Пример 1.

Задание. Сделайте правильный выбор, указав соответствующее содержанию текста название.

1. Съёмные протезы.
2. Виды материалов, применяемых для изготовления съёмных протезов.
3. Классификация съёмных протезов.

Текст

Съемные протезы можно подразделить на несколько групп и подгрупп:

полные съёмные пластмассовые пластинчатые протезы; частичные съёмные протезы: пластмассовые пластинчатые протезы, пластмассовые пластинчатые иммедиатпротезы, бюгельные протезы, съёмные сектора или сегменты зубных рядов; условно-съёмные протезы.

В случае затруднения обратитесь к следующим подсказкам.

Подсказка 1. Первое название предполагает характеристику чего-либо (того, о чём говорится в тексте). Второе и третье – классификацию (в первом случае материалов, во втором – протезов).

Если вам непонятно, что даётся в тексте: характеристика или классификация, – прочитайте подсказку 2.

Подсказка 2.

Классификация – это система классов, или групп на основании сходства в определенных свойств (используются глаголы делятся, бывают, подразделяются, встречаются и др.).

Характеристика – это краткое, но верное описание главных отличительных признаков, свойств чего-либо (используются глаголы является, характерно, характеризуется, присуще, обладает и др.).

Пример 2.

Задание. Установите соответствие рода существительных (буквы А, Б, В…) самим существительным (цифры 1., 2., …), вписав соответствующую букву в пустые клетки матрицы.

А) мужской род;

Б) женской род;

В) средний род;

Г) общий род.

1) Тело, 2) корень, 3) масса, 4) тесто, 5) пластмасса, 6) слюна, 7) челюсть, 8) протез, 9) керамика, 10) металл, 11) цемент, 12) фарфор, 13) золото, 14) премоляр, 15) серебро, 16) воск, 17) кислота, 18) шина, 19) коронка, 20) тальк, 21) глина, 22) мел, 23) непоседа, 24) мозоль, 25) бюллетень, 26) нёбо, 27) десна.

В случае затруднения обратитесь к правилу определения рода существительных в Приложении 2. Чтобы применить правило, нужно обозначить окончание в каждом слове. После работы с правилом проверьте правильность ответа по Справочнику в Приложении 3.