В этой связи проблема формирования и развития студенческого потенциала особо актуальна, однако при целенаправленных усилиях государства, руководства вуза и студента может быть успешно решена. Важно отметить, что для обеспечения молодым людям высокого уровня потенциала на выходе из вуза необходимо формировать и развивать у себя качества, способствующие его повышению. Современное общество требует такого специалиста, который способен к принятию нестандартных решений, к постоянному самообучению и самосовершенствованию, к умению гибко адаптироваться в меняющемся жизненном поле.

В свою очередь, проблема развития студенческого потенциала – приоритетная стратегическая задача высшего учебного заведения, и ее решение должно быть соответствующим образом обеспечено, поскольку уровень развития студенческого потенциала определяет степень развития не только конкретного студента, но и отдельного региона и страны в целом.

В настоящее время нет однозначного понимания, что такое человеческий потенциал. Встречаются очень разные трактовки о его сущности, составляющих элементах и взаимосвязи с понятиями «человеческий капитал», «трудовой потенциал», «кадровый потенциал».

Человеческий потенциал – это способность человека (индивида) либо человечества (совокупность индивидов) проявить теоретические возможности на практике.

Категория “потенциал” относится к числу общенаучных понятий, значимых в управлении. Применительно к студенческой среде под потенциалом часто понимают творческую активность студентов, креативность, одаренность.

Рыночные условия профессиональной деятельности, в которых происходит окончательное становление студенческой молодежи, диктуют свои требования к подготовке кадров. Постоянные трансформации экономических процессов, условий труда определяют в качестве важнейшего компонента профессиональной компетентности наличие личностного потенциала у специалистов.

В  таких условиях образовалась жесткая конкуренция на рынке труда. И только наиболее опытные, квалифицированные, целеустремленные, способные и предприимчивые, и, как следствие, конкурентоспособные  молодые специалисты будут иметь конкурентные преимущества при получении высокооплачиваемой работы. Важно отметить, что от эффективности созданной системы развития студенческого потенциала зависит качество работ молодых специалистов, результативность экономических процессов, обеспечивающих российской экономике высокие показатели, а также способность конкурировать на мировой арене.

Предпринимаемые вузами, работодателями, органами власти мероприятия по развитию системы управления студенческого потенциала носят бессистемный характер. Не отрегулированы механизмы целенаправленного управления развитием студенческого потенциала и в системе вузовской подготовки кадров.

Назрела необходимость формирования новой модели подготовки студентов к практической трудовой деятельности – для обеспечения конкурентоориентированности студентов в период обучения в вузе необходимо формировать и развивать у них качества, способствующие развитию студенческого потенциала.

Главные стимулы деятельности и основные факторы, определяющие развитие потенциала студенческой молодёжи необходимо искать как во внешнем окружении студента, так и в его личностных характеристиках. В ходе исследования были выявлены  ряд факторы, оказывающих влияние на развитие студенческого потенциала, которые условно можно разделить на три  группы.

В  первую группу вошли внутривузовские факторы, которые определяются непосредственным взаимодействием студента со всеми компонентами образовательной среды высшего учебного заведения. Их влияние на развитие студенческого потенциала определяется через построение взаимоотношений в студенческой среде, с преподавателями в учебном процессе и с куратором вне его, а также через взаимодействие с управленческим аппаратом вуза, системой мотивации в созданных условиях обучения.

Каждый день студента вуза  состоит из  общении с большим количеством людей. Общение является важнейшей частью учебного процесса, да и всей жизни в целом. Через общение мы узнаем нужды людей, показываем себя, представляем свои результаты, воздействуем, убеждаем. Студенческий коллектив – неотъемлемая часть внутривузовских  коммуникаций, целью которой является содействие  подготовке каждого его члена к предстоящей деятельности, влияние на формирование необходимых для этого личных качеств.

Студенческий коллектив отличается следующими особенностями:

-    основным видом деятельности;

-    однородностью состава по возрасту и образованию;

-    стабильностью состава;

-    строгой последовательностью и планомерностью учебной работы;

-    сравнительно высокой степенью самоуправления (староста группы, профорг и т. д.);

-    единством цели — стремление членов коллектива получить образование.

Проблемы студента во взаимоотношениях в студенческой среде определяют сплоченность студенческих групп,  делают невозможным возникновение дружеской атмосферы в ней, отражаются на результативности учебной деятельности студента и оказывают влияние на способность студента к развитию личнстного потенциала в разных направлениях [1] .

Большое влияние на развитие студенческого потенциала и возникновение желания к проявлению способностей оказывают его взаимоотношения с преподавателями. Сам по себе преподаватель является организатором творческой деятельности студентов. От его личных качеств, от уровня развития его творческой активности зависит развитие творческого потенциала студентов. Профессия педагога – творческая профессия. Современный преподаватель должен быть творческой личностью, способной к социальному взаимодействию, обладать творческим мышлением, индивидуальностью, готовностью ставить задачи, принимать решения и отвечать за них, уметь развивать у студентов творческие начала и способность ориентироваться в современной экономической обстановке, должен уметь учить и организовывать учебный процесс, обеспечив его всем необходимым [2].

Высшее руководство – лицо или группа работников, осуществляющих направление деятельности и управление организацией на высшем уровне. В вузе это, как правило, ректор и его администрация в виде проректоров и ректората. Руководство вуза обеспечивает единство цели организации и направления его деятельности и несёт полноту ответственности за его развитие. Постоянное улучшение деятельности высшего учебного заведения, в целом следует рассматривать как необходимое условие его развития, следовательно, как его неизменную цель, в рамках чего руководством вуза оказывается всевозможное воздействие на студентов.

Роль куратора студенческой группы  в  развитии потенциала заключается в создании таких условий, которые помогли бы студентам найти себя и свое место в студенческом коллективе и в социальной жизни. Куратор является организатором деятельности студентов в группе и координатором воспитательных воздействий.

Определенное влияние на развитие студенческого потенциала оказывают и студенческие профсоюзные организации. Взаимодействуя с профсоюзной организацией, студент учится сотрудничать с другими представителями студенческой организации  в   достижении общих целей, приобретает ряд организационных навыков, развивает способности вырабатывать решения и участвовать в их реализации.

Студенческое самоуправление является неотъемлемым элементом для раскрытия потенциала студенческой молодёжи. Процесс студенческого самоуправления, как целенаправленная деятельность студентов, расположен к студенчеству ближе всего, так как зарождается внутри студенчества, по его инициативе, им же реализуется. Также это одна из форм воспитательной работы вуза, направленная на формирование всесторонне развитой, творческой личности, с активной жизненной позицией, подготовку современных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда. Примером может служить Институт студенческих лидеров Института экономики и менеджмента ПГУАС, созданный с целью практического бизнес-образование студентов, формирования у студентов навыков реальной деятельности, необходимых для трудоустройства сразу же после окончания высшего учебного заведения.

Большое значение в развитии творческой активности имеет мотивация участия студента в конкурсах, олимпиадах, конференциях. Образовательные конкурсы и олимпиады не только поддерживают и развивают интерес к изучаемым предметам, что и без того самоценно, но и стимулируют активность, инициативность, самостоятельность учащихся при подготовке вопросов по темам, в работе с дополнительной литературой.

Побуждение к участию в общественной, научной, спортивной жизни вуза -  одна  из  важнейших  задач  образовательно-воспитательного  процесса,  в  котором  особую  роль  играет  высшая  школа.  Важнейшая  социальная  функция  университета  как  образовательного  учреждения  заключается  в  создании  условий  для  развития  социальной  активности  студента,  реализации  его  возможностей,  профессионального  становления,  позволяющих  ему  содействовать  научно-техническому  и  социальному  прогрессу  общества.

Повышение качества творческого развития студентов во многом определяется умением преподавателя включать в учебный процесс новые технологии для решения творческих задач.

В образовательном учреждении должны быть созданы все надлежащие материально-технические условия, обеспечивающей проведение всех видов лабораторных работ и практических занятий, дисциплинарной, междисциплинарной и модульной подготовки, учебной практики, предусмотренных учебным планом и более, которые также будут способствовать стремлению студента к раскрытию своего потенциала.

Вторую группу составили факторы внешней среды, которые не связаны с учебной деятельностью и процессами, протекающими в стенах вуза, но оказывают непосредственно влияние на студента  и определяют его поведение за его пределами. Это близкое окружение студента, а именно родители, друзья, знакомые, средства массовой информации, научно – технический прогресс, участие в вневузовских конкурсах, вневузовская учебная деятельность (семинары, курсы), профессиональная деятельность, соответствие требованиям рынка труда, экономическая, социальная, политическая ситуация в стране, налаживание деловых связей.

Третью группа факторов представлена личностными качествами студентов вуза, которые формируются под воздействием двух первых групп факторов, и под влиянием которых возможно формирование новых качеств личности. Третью группу составили такие качества, как проявление инициативы, успеваемость, способность к саморазвитию, самообучению, умение работать в коллективе, умение заинтересовать, мотивировать себя, умение выступать публично, участие в конкурсах, конференциях, олимпиадах, участие в общественной жизни вуза, умение организовать студенческий коллектив, стремление к лидерству.

Выявленные факторы развития студенческого потенциала, такие как внутривузовские факторы, факторы внешней среды, личностные качества, позволяют сделать вывод о том, что не все факторы находятся под контролем вуза. Поэтому,  главным направлением деятельности организации должен являться поиск действенных способов побуждения студентов к максимальной использованию своих физических, интеллектуальных  и  творческих  возможностей.  Это  направление  должно  пронизывать всю систему управления вуза, найти отражение в каждом его элементе.

Разработка новых концепций долгосрочного развития образовательных учреждений имеет для идущих в стране преобразований огромное практическое значение. Конечно, развитие студенческого потенциала в российских образовательных учреждениях – вопрос будущего. Но беспрецедентный динамизм современной эпохи требует от организаций образовательного типа выбора новых ориентиров стратегического развития. Любое российское образовательное учреждение, стремящееся идти в ногу со временем, не может не иметь в качестве одного из таких ориентиров формирования эффективной организационной культуры, дающей каждому студенту и преподавателю возможность самоутвердиться, осознать значимость своей личности.

Основным показателем эффективности аспирантуры является процент защиты диссертаций в срок. Данное обстоятельство требует концентрировать усилия аспирантов и их научных руководителей на реализации исследовательского компонента программы в ущерб образовательному.  Педагогико-психологической подготовке аспирантов уделяется недостаточно внимания [2].

Целью настоящего исследования является разработка организационно-методического обеспечения процесса подготовки научно-педагогических кадров высшем учебном заведении.

Достижение поставленной цели исследования предполагает решение ряда задач:

- проанализировать нормативно-правовую базу по подготовке научно-педагогических кадров в вузе;

- изучить и предложить методические подходы к воспроизводству научно-педагогических кадров вуза;

- оценить динамику показателей движения научно-педагогического состава российских вузов;

- разработать механизмы отбора и продвижения научно-педагогических кадров в вузе и  интенсификации научно-исследовательской деятельности студентов;

- разработать рекомендации по повышению эффективности подготовки аспирантов к научной и педагогической деятельности.

Анализ показателей подготовки аспирантов 

Количество вузов, ведущих подготовку аспирантов, возрастает, ежегодные темпы прироста показателя  значительные. От уровня1992 г. число вузов, имеющих аспирантуру в2000 г. увеличилось на 27,54%, в2005 г. показатель составил 44,7% по сравнению с1992 г., а в 2012 году возрос на 63,43% [3, с. 367]. Таким образом, количество вузов, занимающихся подготовкой аспирантов с1992 г. по2009 г. выросло с 443 до 724 (таблица 1).

Таблица 1 -  Темпы роста численности организаций, ведущих подготовку аспирантов в России

Аспирантский корпус молодеет. Анализ численности аспирантов по возрасту показывает, что наибольший удельный вес занимает группа аспирантов в возрасте до 26 лет. В 90-е годы аспирантов в возрасте 27-30 лет было значительно больше, чем в последние годы, доля данной группы в1996 г. составляла 20,29%. Но с каждым годом удельный вес группы аспирантов в возрасте 27-29 лет снижается, в2011 г. он составлял уже 15,8%. В2011 г. аспирантов в возрасте до 26 лет было 112 тыс. чел. (71,7%).  Группа аспирантов в возрасте 27-29 лет в 2011 году насчитывала 20 тыс. чел. (12,8%), в возрасте  30-34 года – 11 тыс. чел. (7%), 35-39 лет – 6 тыс. чел. (3,8%), 40 лет и старше – 6,9 тыс. чел. (4,7%).

Проведенный анализ показателей функционирования аспирантуры в организациях всех типов показывает снижение результатов деятельности аспирантуры: снижаются показатели защит диссертаций в срок, увеличиваются показатели отсева аспирантов, снижается средний возраст аспирантов. Все это происходит на фоне роста показателей приема, численности организаций, ведущих подготовку аспирантов, снижения удельного веса НИИ и увеличения вузов, ведущих подготовку аспирантов.

Данные обстоятельства свидетельствуют о необходимости совершенствования системы отбора студентов в аспирантуру, усиления их подготовки к научно-исследовательской деятельности, повышении преемственности образовательных программ высшего и послевузовского образования. Необходимость повышения требований к кандидатам в аспирантуру очевидна. Исследования показывают, что у основной массы аспирантов не было никакого конкурса при поступлении в аспирантуру. Данное обстоятельство не могло не отразиться на качестве диссертаций и результативности самой аспирантуры [4].

Поэтому для повышения эффективности деятельности аспирантуры необходима реализация целого комплекса мероприятий по совершенствованию системы отбора студентов в аспирантуру, системы подготовки аспирантов к научно-педагогической деятельности, повышения качества научного руководства аспирантами, совершенствования образовательных технологий аспирантуры.

Анализ численности научных руководителей и структуры по их ученой степени показывает, что ежегодно возрастает удельный вес научных руководителей с ученой степенью доктора наук и снижается доля научных руководителей аспирантов – кандидатов наук [5]. Однако, удельный вес кандидатов наук среди научных руководителей аспирантов пока еще достаточно велик, в2011 г. он составлял 33,74% (таблица 2) [6, с. 106].

Таблица 2 – Научное руководство аспирантами

К сожалению, значительная доля научных руководителей аспирантов, не имеющих ученой степени доктора наук, негативно сказывается на качестве диссертаций и эффективности аспирантуры. Треть всех научных руководителей аспирантов  является кандидатами наук. Необходимо учитывать при назначении научных руководителей аспирантам соответствие профиля его научной специальности и профиля научной специальности аспиранта. Причем научный руководитель – кандидат наук должен иметь утвержденную Ученым советов вуза тему докторской диссертации, соответствующую направлению исследования аспиранта. Далеко не все научные руководители аспирантов соответствуют этому.

В соответствии с численностью аспирантов в 1995-2009 гг. наблюдался рост численности научных руководителей аспирантов. На конец1995 г. численность научных руководителей аспирантов составляла 30,8 тыс. чел. к 2011 году общая численность научных руководителей аспирантов составила 65,8 тыс. чел., что к уровню1995 г. составляет 213,64%.

Количественные показатели работы аспирантуры в России ежегодно растут, но эффективность ее работы в целом снижается. В 2012 году в аспирантуру поступило более 146 тыс. человек, что больше уровня 2000 года на 25% (таблица 3) [7, с. 29].

Таблица 3 – Численность, прием  и выпуск аспирантов

Эффективность аспирантуры, определяющаяся процентом выпуска из аспирантуры с защитой диссертации, в последние годы находится на очень низком уровне. Так, выпуск из аспирантуры с защитой диссертации в 2012 году составил 26,2%, он снижался с каждым годом, начиная с 2000 года [7].

Анализ состава и содержания деятельности аспирантов высших учебных заведений 

В рамках проекта «Разработка механизмов повышения эффективности подготовки аспирантов высших учебных заведений к самостоятельной научной и педагогической деятельности», выполняемого кафедрой «Менеджмент» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства по федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, проведен мониторинг состава и содержания деятельности аспирантов высших учебных заведений, а также факторов, оказывающих влияние на решение поступить в аспирантуру в, котором приняли участие 521 аспирант городов Москвы, Санкт-Петербурга, Чебоксар, Воронежа, Саратова, Пензы.

Средний возраст респондентов составил 24,92 года. В опросе приняли участие 55,3% аспирантов мужского пола и 44,7% – женского. По форме обучения аспиранты, принявшие участие в анкетном опросе, по очной бюджетной форме обучается 54,9% аспирантов, по заочной бюджетной форме – 18,1%, по очной контрактной форме – 16,2% и по заочной форме по контракту – 10,8% [8].

По профилю научной работы 37% опрошенных аспирантов занимаются экономическими науками, 31,8% – техническими, 15,6% – естественными, 7,6 – другими гуманитарными науками, 5,2% – сельскохозяйственными.

39,8% респондентов занимают должность ассистента в вузе, 27,1% – должность старшего преподавателя. 33,1% не занимают педагогических должностей в вузе.

Только половина всех аспирантов изучили и имеют в собственной библиотеке книги о том, как работать над диссертацией и учиться в аспирантуре.

Анализ факторов, оказавших влияние на решение опрошенных аспирантов поступить в аспирантуру, показал следующее. Для 85,4% респондентов поступление в аспирантуру открыло возможность повысить свой квалификационный уровень (рис. 1).

Рис. 1. Структура аспирантов по факторам, оказавшим влияние на решение поступить в аспирантуру, %

Возможность работать над интересными, сложными проблемами в процессе обучения в аспирантуре отмечена 69,5% респондентов; возможность работать в столице или областном центре – 64,3%; возможность защитить кандидатскую диссертацию – 63,9%; потребность реализовать свой творческий потенциал в сфере науки – 58,5%. Стать преподавателем вуза при поступлении в аспирантуру хотели лишь 39,3% аспирантов.

Основными проблемами, составляющими трудности их обучения в аспирантуре, по мнению опрошенных аспирантов, являются материальные проблемы. 84,9% аспирантов испытывают дефицит времени для научной работы из-за необходимости подрабатывать. На то, что у аспирантов маленькая стипендия указали 72,2% респондентов. Кроме того, на наличие слабой материально-технической базы для исследовательской работы и нехватку нужной научной литературы  указали соответственно 56,5%  и 48,4% аспирантов.

Также наиболее привлекательными для аспирантов сферами профессиональной деятельности отмечены те, где больше платят (76%), собственное дело (63,9%), работа в НИИ, КБ (66,8%), работа в наукоемком бизнесе (43,9%). Работа преподавателем вуза привлекательна для 69,3% аспирантов [9].

Среди факторов, обеспечивающих качество подготовки аспирантов, 90% респондентов указали на финансовую поддержку аспирантов из средств грантов, хоздоговоров, научно-технических программ, а также 87,3%  – на наличие внешнего финансирования научных исследований (гранты, хоздоговоры, научно-технические программы). На повышение аспирантских стипендий как фактор, обеспечивающий качество подготовки аспирантов указали 77,6% опрошенных.

Развитая система научных коммуникаций (участие аспирантов в конференциях, стажировках и т.д.) как фактор качества подготовки аспирантов отмечена 93,7% опрошенных; наличие в вузе авторитетных научных школ – 86,3%; наличие современной инструментальной и лабораторной базы – 85,4%; тесная интеграция с академической и отраслевой наукой – 85,2%.

Качество научного руководства аспирантами и его влияние на качество подготовки аспирантами оценено респондентами по следующим факторам: повышение оплаты за научное руководство – отметили 69,3% аспирантов; привлечение наиболее авторитетных ученых для научного руководства – 48,3%; строгий контроль выполнения аспирантами индивидуальных планов – 62,2%; повышение требовательности к научным руководителям – 47% [10].

Среди причин нежелания многих аспирантов работать в вузе 96,6% респондентов  отмечено то, что зарплата не позволяет выживать, а также то, что имеющиеся знания могут быть оценены в коммерческих структурах гораздо выше (91,1%). Кроме того, 90% среди таких причин отметили жилищные проблемы.

Для 21,1% аспирантов педагогическая работа является привлекательной, 36,2% аспирантов более привлекает научная работа, и научная и педагогическая работа привлекательны для 39,7% аспирантов (рис. 2).

Рис. 2. Структура аспирантов по оценке привлекательности их будущей работы, %

Оставаться в вузе на преподавательской работе не имеют желания 40,5% опрошенных; 22,2% пока не решили; 37,2% опрошенных хотели бы остаться в вузе (рис. 3).

Рис. 3. Структура аспирантов по желанию остаться в вузе на преподавательской работе после окончания аспирантуры, %

В процессе исследования респондентами были оценены условия, созданные вузом для аспирантов, оценка произведена по 5-балльной шкале, максимальной оценки не дано никаким условиям. Максимальные оценки аспирантами даны квалификации научного руководителя – 4,6 балла и возможности получать научные консультации – 4,21 балла (табл. 4).

Таблица 3 – Условия, созданные вузом для аспирантов, по 5-балльной шкале (1 – очень плохие,…, 5 – очень хорошие условия) 

Возможность участвовать в научной и методической работе кафедры оценена на 4,19 баллов; доступ к вузовской Интернет-сети – 4,2; возможность участвовать в образовательном процессе – 4,09; доступ к научной литературе – 4,08; возможность публиковать научные работы – 4,04.

Минимальные оценки были даны следующим условиям: доступ к лабораторному оборудованию – 3,37 баллов; возможность апробации научных разработок на практике – 3,18 баллов; финансовая поддержка грантами – 3,23 балла.

Большинство аспирантов (71,3%) считают, что срок обучения в аспирантуре – 3 года -  достаточный, однако 23,6% респондентов отметили, что срок обучения в очной аспирантуре должен быть 4 года.

При возникновении проблемных ситуаций за советом аспиранты обращаются: к научному руководителю – 95,5%, к коллегам-аспирантам – 77,6%, к сотрудникам отдела аспирантуры вуза – 66,4%, к заведующему кафедрой – 60,5%, к ученому секретарю диссертационного совета – 11,7%, к председателю диссертационного совета – 8,2%.

Анализируя качество научного руководства аспирантами, необходимо отметить, что 30,2% научных руководителей аспирантов имеют ученую степень кандидата наук и 69,8% – доктора наук (рис. 4).

Рис. 4. Структура научных руководителей аспирантов по ученой степени, %

Ученое звание профессора, как отметили опрошенные аспиранты, имеют 75,8% научных руководителей, звание доцента – у 22,6% научных руководителей аспирантов (рис.5).

Рис. 5. Структура научных руководителей аспирантов по ученому званию, %

У 88,8% аспирантов научная специальность научного руководителя совпадает со специальностью, по которой готовится ими к защите диссертация. Однако 11,2% респондентов отметили, что научная специальность подготовки диссертации не совпадает с научной специальностью научного руководителя.

При назначении научного руководителя аспирантам в большинстве случаев (47,9%) вуз руководствовался совпадением научных интересов аспиранта и научного руководителя. Назначение научного руководителя по рекомендации заведующего кафедрой было у 27% респондентов, высокий авторитет научного руководителя в научном сообществе отмечен 19,4% опрошенных.

Помощь научного руководителя в подготовке диссертации была оценена аспирантами следующим образом: руководитель активно помогает – указали 67,3% опрошенных; хотелось бы большего  – 24,4%; вынужден решать вопросы подготовки диссертации самостоятельно – 7,5%. Помощь научных руководителей в подготовке аспирантов к педагогической деятельности респондентами оценена так: руководитель активно помогает – 52,1%, хотелось бы большего – 26,7%, вынужден решать вопросы подготовки к педагогической деятельности и работе на кафедре самостоятельно – 13%. Таким образом, треть аспирантов не довольны помощью своих научных руководителей в их подготовке к научно-педагогической деятельности.

В отношении выбора темы диссертационного исследования 30% аспирантов отметили, что тема исследования была предложена научным руководителем; для 28,5% аспирантов выполняемая тема исследования является продолжением дипломного проекта; и лишь 22,1% респондентов сказали, что это им было интересно; тема исследования близка научным интересам кафедры – указали 14,0%.

Затруднения, которые испытывают аспиранты в работе над темой диссертации в 29,2% случаев вызваны трудоемкостью экспериментальной части, в 17,5% случаев – несоответствием темы научным интересам; 15,5% – несоответствием темы базовому образованию аспиранта; 9,1% – отсутствием соответствующего лабораторно-технического обеспечения; 8,4% – несоответствием темы будущей профессиональной деятельности; 4,6% – руководитель не уделяет достаточного внимания аспирантам.

С плановыми исследованиями тема диссертации связана далеко не у всех аспирантов, так, тема входит в государственную программу – у 25,4% аспирантов, тема входит в отраслевую программу, планы академий наук, планы научных или научно-производственных организаций – у 13,1%. Однако для 58,2% аспирантов исследования по теме диссертации являются инициативной работой. Причем в дальнейшем после защиты диссертации работать над развитием тематики исследования хотели бы 54,1% респондентов.

Значимость аудиторных занятий с аспирантами по подготовке к сдаче кандидатских экзаменов оценена высоко 54,8% опрошенных (указали на необходимость занятий). Однако 29,8% аспирантов считаю такие занятия необязательными.

Материальное положение большинства аспирантов не достаточно стабильное, у 25,4% опрошенных доходов хватает на одежду и обувь, но трудно купить, например, телевизор, холодильник. У 14,5% респондентов на питание денег хватает, но покупка одежды вызывает проблемы, денег не хватает даже на питание 6,4%. В целом доходов хватает на все, кроме такого приобретения как квартира только у 16,2% аспирантов; материальных затруднений не испытывают 23,4%.

54,5% аспирантов отметили, что вуз не оказывает им никакой материальной помощи. Вуз осуществляет только оплату командировок – отмечено 40,4% респондентов. Вуз выделяет аспирантам гранты – отметили 37,4% респондентов, производит доплаты к стипендии – 35,3%, оплачивает общежитие – 21,6%.

Обучение в аспирантуре совмещают с преподавательской деятельностью в вузе: на 0,5 ставки – 17,6% аспирантов, на полной ставке – 11,4%, на 0,25 ставки – 6,9%, бесплатно для получения практики – 13,1%.

Организация личной деятельности аспирантов по результатам анализа выглядит следующим образом. Аспиранты используют в работе следующие виды еженедельников или записных книжек: обыкновенный блокнот – 44%, еженедельник аспиранта (покупной) – 19,4%, зарубежный еженедельник (тайм-менеджер) – 11,6%, электронная записная книжка – 6%, специально разработали для себя еженедельник – 2%. Не пользуются записной книжкой – 14,1% аспирантов.

Доля времени от всего рабочего дня, которая занята работой над диссертационным исследованием у 41,4% аспирантов составляет менее 10%. 11-30% времени в день занимает работа над диссертацией у 36,9% респондентов; 31-50% времени в день – у 14,1% аспирантов. И только более 50% времени от всего рабочего дня занимаются диссертацией 3,8% аспирантов.

Необходимо отметить то, что большая доля аспирантов не бывают в командировках. Так, за последний год ни разу не были в командировках 69,3% опрошенных. Один раз были в командировке за год 16,4% опрошенных, 2-3 раза – 13%.

Существующую систему отбора кандидатов для поступления в аспирантуру считают эффективной 38,1% опрошенных. Неэффективной систему считают 37,3% аспирантов, не задумывались над этим 24,6% (рисунок 6).

Рис. 6. Структура аспирантов по фактору «считают ли эффективной существующую систему отбора кандидатов для поступления в аспирантуру», %

Наши рекомендации

По результатам мониторинга состава и содержания деятельности аспирантов высших учебных заведений с учетом факторов, оказавших влияние на решение поступить в аспирантуру, были разработаны предложения по совершенствованию системы формирования и подготовки научно-педагогических кадров вуза, к которым относятся:

1.  Проведенное исследование показателей функционирования аспирантуры за ряд лет показало, что в совокупности, несмотря на рост абсолютных значений численности аспирантов, организаций, ведущих подготовку аспирантов, научных руководителей и др., показатели результативности аспирантуры находятся на низком уровне, институт аспирантуры нуждается в преобразованиях, которые позволили бы повысить качество научного руководства аспирантами, качество подготовки аспирантов к научно-педагогической деятельности, создать условия для заинтересованности аспирантов остаться в науке после защиты диссертации, обеспечить прием в аспирантуру лучших выпускников вузов, обладающих навыками и интересом к научно-исследовательской деятельности [11].

2.  Усилить заинтересованность аспирантов в научно-педагогической работе, в первую очередь, это материальная заинтересованность (привлекать аспирантов в работе над грантами, финансирование проведения экспериментов, создание условий для получения стабильного дохода и возможности саморазвития,  дополнительные стипендии лучшим аспирантам), во вторую очередь – научная заинтересованность аспирантов – выбор темы диссертационного исследования должен проводиться с учетом  научных интересов аспирантов, необходима возможность применения результатов исследования на практике, работа должна помогать собирать материал по теме исследования [12].

3. Повысить качество научного руководства аспирантами необходима материальная заинтересованность научного руководителя в подготовке и защите диссертации, четкий график приема аспирантов научным руководителем, наличие регламента в работе над диссертацией и графика подготовки и защиты диссертации, совершенствование процесса научного руководства аспирантами на основе специально разработанной учебно-методической литературы по научному руководству [13].  Необходимы разработка и утверждение на кафедре Положения по научному руководству аспирантами, составление аспирантами индивидуального графика подготовки и защиты диссертации [14].

4. В целях совершенствования работы аспирантуры вуза создать благоприятные условия для обеспечения доступа к научным информационным базам, наладить связь научной деятельности и производства, создать реальные дальнейшие перспективы аспирантам в вузе, увеличить возможность осуществления командировок, организовывать совместное участие аспирантов и ведущих ученых в конференциях [15].

5. Для совершенствования личной организации деятельности аспирантов необходимо: усиление периодического контроля над научной работой аспиранта, повысить эффективность планирования личного времени аспирантов с использованием специально разработанного еженедельника и учебно-методической литературы по проблемам обучения в аспирантуре [16].

6. Повысить качество и интенсивность публикаций по результатам диссертационных исследований предполагает:  предоставить максимальные льготы для публикации научных трудов в местных научных сборниках и журналах, наладить двусторонние связи  с Европейскими научными учреждениями для обмена опытом и выявления общих актуальных направлений научных исследований, оказывать поддержку аспирантам в сфере участия в форумах, конкурсах, конференциях различного уровня, а также предоставлять возможность участия в грантах [17].

7. Подготовка аспирантов к научно-педагогической деятельности требует организации специальных семинаров для молодых преподавателей по вопросам  учебно-методической работы преподавателя, участие аспирантов в посещении и обсуждении открытых учебных занятий на кафедре, постоянное участие аспирантов в методических семинарах кафедры [18].

8. Подготовка аспирантов к научной деятельности предполагает также их постоянное участие в научных семинарах кафедры, создание единой системы консультаций научного руководителя со всеми аспирантами, проведение регулярных аспирантских семинаров по актуальным проблемам науки и аспирантуры,  возможность консультаций у ведущих ученых России, совместное участие аспирантов и научных руководителей в конференциях.

Цель исследования – разработать методические подходы к оценке уровня сформированности компетенций студентов в процессе изучения финансовых дисциплин.

Задачи исследования:

- исследование опыта оценки компетенций в области финансового менеджмента в практической сфере;

-  исследование концептуальных основ формирования компетенций студентов в процессе изучения финансовых дисциплин и оценки результатов их сформированности;

- разработка компетентностной модели дисциплины «Финансовый менеджмент» по образовательной программе бакалавриата «Менеджмент организации»;

- разработка оценочных средств и средств документирования оценочных процедур сформированности компетенций в процессе изучения дисциплины «Финансовый менеджмент».

Наглядный опыт реализации организационной основы обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций выпускника можно проследить, анализируя работу по реализации  проекта «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения и развитию финансового образования в Российской Федерации». В настоящее время Калининградская область является пилотным регионом по реализации проекта. Правительством Калининградской области принята целевая программа «Повышение уровня финансовой грамотности жителей Калининградской области в 2011-2016 годах». Одной из основных задач является: организация системы финансового образования и просвещения, способствующей передаче знаний и навыков финансовой грамотности всем категориям населения России [3].

Для оценки формирования опыта трансляции финансово-экономических знаний различным целевым аудиториям, был разработан ряд мероприятий  с целью  изучить уровень профессиональных компетенций студентов. Работа состояла из 2 этапов. На первом этапе было  проведено анкетирование студентов. На втором этапе был проведен Круглый стол с привлечением специалистов банка-партнера учебного заведения. В работе круглого стола активно принимали участие преподаватели экономических и юридических дисциплин и учебного заведения.

Разрабатывая и проводя Круглый стол,  организаторам необходимо было спланировать работу заранее, провести подготовительную работу. Студентами были подготовлены доклады на актуальные темы. Путем обобщения мнений участники беседы анализировали тезисы и антитезисы.  Решали практические ситуации, с которыми может в жизни столкнуться каждый. Оценила сформированность профессиональных компетенций студентов и преподавателей представитель банка.

Научные публикации показывают, что на российских предприятиях имеется опыт оценки компетенций менеджеров и специалистов. Так, например, для оценки компетенций топ-менеджеров и уровня владения ими в организации ООО “Холдинговая компания “Яузские ворота” (г. Москва). Помимо традиционных методов, для сбора информации в организации используются задания – рабочие проекты или задачи. Исполняя их, сотрудник демонстрирует уровень своих компетенций в конкретных обстоятельствах.

Используемая в организации модель компетенций дает возможность создать набор критериев, который непосредственно связывает широкий спектр конкретных видов деятельности с управлением персоналом. Каждая компетенция – это набор родственных поведенческих индикаторов, которые объединяются в один или несколько блоков, в зависимости от смыслового объема компетенции [4]. Различают пять уровней развития компетенций:

Е – компетенция не развита (неудовлетворительный уровень, развитие обязательно, но затруднено).

D – компетенция недостаточно развита (нормальный уровень, требуется и возможно развитие).

С – базовый уровень, необходимый и достаточный для специалиста.

А – лидерский уровень развития компетенции (требуется для высшего менеджмента).

В настоящее время на российском рынке появилось достаточно изданий, где описаны технологии оценки персонала по компетенциям [5]. В холдинговой компании “Яузские ворота” для оценки топ-менеджеров применяются следующие компетенции: планирование, анализ, использование информации, работа в команде, руководство отношениями, ориентация на достижение результата, управление конфликтами.

При объявлении в прессе какой-либо вакансии современные компании  представляют перечень требуемых к наличию компетенций у кандидатов на должность. Модели компетенций применяются для  оценки эффективности работы менеджеров, при найме и отборе персонала, в процессе разработки программ обучения и развития,  привлечения  выпускников вузов, обучения преподавателей.

Мельникова Т.И. разработала модель ключевых компетенций финансового менеджера, которая включает следующие компоненты: группы компетенций и их составляющие или ключевые компетенции (таблица 1) [6].

Таблица 1 – Модель ключевых компетенций финансового менеджера

Данная модель предполагает наличие у человека, занимающего должность финансового менеджера, всех компетенций, предусмотренных государственным образовательным стандартом: общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных. Процесс их формирования охватывает все стадии реализации образовательной программы (обучение во время занятий с первого курса и до защиты выпускной квалификационной работы, привитие навыков использования знаний во время прохождения всех производственных и учебных практик, участие в конкурсах научно-исследовательских работ и проектов, участие в научно-практических конференциях, самооценка сформированности компетенций и ее документационное оформление в портфолио) [7, 8].

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 38.03.02 Менеджмент  (уровень бакалавриата) в процессе изучения дисциплины «Финансовый менеджмент» у студентов должны сформироваться и развиться следующие компетенции:

- умением применять основные методы финансового менеджмента для оценки активов, управления оборотным капиталом, принятия инвестиционных решений, решений по финансированию, формированию дивидендной политики и структуры капитала, в том числе, при принятии решений, связанных с операциями на мировых рынках в условиях глобализации (ПК-4);

- владением навыками количественного и качественного анализа информации при принятии управленческих решений, построения экономических, финансовых и организационно-управленческих моделей путем их адаптации к конкретным задачам управления (ПК-8);

- владением навыками оценки инвестиционных проектов, финансового планирования и прогнозирования с учетом роли финансовых рынков и институтов (ПК-12).

В результате освоения дисциплины «Финансовый менеджмент» студенты должны:

знать

– теоретические и методологические основы управления финансовой деятельностью предприятий в рыночной экономике (З1);

– методологические основы управления основным и оборотным капиталом предприятия (З2);

– основные методы стоимостной оценки реальных и финансовых активов (З3);

– принципы разработки и реализации инвестиционной политики предприятия и методы оценки инвестиционных проектов (З4).

уметь:

– производить оценку финансовых и реальных активов (У1);

– проводить оценку финансово-хозяйственной деятельности предприятия, выявлять основные тенденции в ее изменении (У2);

– разрабатывать эффективные управленческие решения с учетом возможных финансовых результатов (У3);

– использовать компьютерную технику и соответствующее программное обеспечение для решения задач финансового менеджмента (У4).

владеть:

– навыками финансового анализа организации и управленческих решений (В1);

– навыками финансового планирования в организации в рыночной экономике (В2);

– навыками самостоятельного овладения новыми знаниями по финансовому менеджменту (В3).

Концептуальные основы построения компетентностной модели дисциплины и технологий оценки уровня сформированности компетенций студентов в процессе изучения дисциплины разработаны преподавателями Омского государственного технического университета [9]. Используя эти методические подходы, нами была предложена компетентностная модель дисциплины «Финансовый менеджмент» в рамках образовательной программы  бакалавриата по направлению «Менеджмент организации», которая представлена в таблице 2.

Таблица 2 – Компетентностная модель дисциплины «Финансовый менеджмент»

Технологии обучения:

1. Информационно-развивающие технологии:

- лекционно-семинарский метод;

- самостоятельное изучение литературы;

- использование электронных средств информации.

2. Развивающие проблемно-ориентировочные технологии:

- учебные дискуссии;

- деловые игры;

3. Личностно-ориентированные технологии обучения:

- диалоги, индивидуальные задания, анализ конкретных ситуаций [10].

Оценку уровня сформированности компетенций студентов в процессе изучения дисциплины «Финансовый менеджмент» необходимо проводить поэтапно (по результатам изучения тем, модулей, курса), используя различные оценочные средства. Оценочные средства в соответствии с этим подходом необходимо формировать, исходя из соответствующего уровня оценки:

- для оценки знаний – тематическое наполнение (контрольные вопросы, тесты, доклады, рефераты, эссе, зачет, экзамен);

- для оценки знаний и умений – модульное наполнение (расчетные задачи, курсовые работы, индивидуальные комплексные расчетные работы);

- для оценки знаний, умений и навыков – кейс-наполнение (нестандартные практические задания с самостоятельным конструированием студентом способа решения) [11].

Подобная оценка сформированнности профессиональной компетентности у студентов в процессе изучения финансовых дисциплин позволяет создать модель подготовки, обеспечивающую эффективное формирование и развитие профессиональных качеств будущего специалиста [12, 13].

Карьера человека не выстраивается в одночасье. Она имеет свои этапы (выбор, рождение, развитие, угасание) и тесно связана с возрастом и циклами профессиональной деятельности человека. Стремление сделать карьеру является неотъемлемым желанием большинства людей, ориентированных на реализацию своего личностного потенциала. Поэтому каждому человеку важно осознавать свои карьерные ориентации и адекватно понимать, чего же он на самом деле хочет и может достичь в жизни.

Этапы профессионального продвижения в вузе

На производственных предприятиях специалисты могут продвигаться как вертикально, так и горизонтально по карьерной лестнице, которая может включать большое количество разных этапов (должностей). В высшем учебном заведении научно-педагогическая карьера преподавателя включает достаточно небольшое количество ступеней: ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор. Параллельно с научно-педагогической карьерой преподаватель высшей школы может думать и об управленческой деятельности. Наиболее часть управленческая карьера в вузе начинается с заместителя заведующего кафедрой или заместителя декана факультета.

Особенности планирования карьеры в условиях высшей школы зависят от должностного статуса, профиля образования, стажа работы. На карьеру работников кафедры в большинстве случаев влияют личные качества и способности.

Итак, первая ступень карьеры преподавателей на кафедре – это должность ассистента. Эту должность зачастую занимают аспиранты. Следующая ступень – это должность старшего преподавателя кафедры. На нее, обычно, назначают ассистента, который уже закончил аспирантуру и защитил диссертационную работу. Далее в случае активной научно-педагогической деятельности преподаватель может занять должность доцента, а затем получить ученое звание доцента. Статистические данные говорят о том, что на начало 2012/2013 учебного года из 312,8 тыс. человек профессорско-преподавательского состава государственных вузов 139,1 тыс.чел. или 44,5% преподавателей занимают должность доцента [19, с. 298], в то время как имеют ученое звание доцента 106,6 тыс.чел. или 34,1% [17, с. 199].

Следующая ступень в карьерном пути преподавателя в вузе – это профессор. Если ранее занять эту должность, не имея ученой степени доктора наук, было вполне возможно. То последние изменения в Положении о присвоении ученых званий [6] отменили возможность получить ученое звание профессора при отсутствии ученой степени доктора наук. Статистические данные показывают, что удельный вес преподавателей, занимающих должность профессор, в государственных вузах составляет 12,1% [19, с. 298], при этом имеют ученое звание профессора 10,3% [17, с. 199].

Важной ступенью карьеры преподавателя кафедры является зачисление в резерв на должность заведующего кафедрой. И, наконец, высшая ступень карьеры сотрудника кафедры – должность заведующего кафедрой. Эту должность, как правило, занимает хорошо подготовленный преподаватель, имеющий ученую степень доктора наук и ученое звание профессора.

Чтобы движение по карьерному пути было достаточно интенсивным, необходимо планировать этапы развития научно-педагогической карьеры, искать резервы и пути ее интенсификации, использование которых позволит [1, 15, 16]:

– сократить путь к управленческим должностям в вузе;

– сократить временной интервал для получения ученой степени и звания;

– приобрести опыт управления в вузе, основанный на современных технологиях;

– более эффективно подходить к вопросам организации личного труда и рабочего времени;

– более результативно заниматься личной научной деятельностью и т.д.

Каждый из этапов карьерного пути позволяет приобретать необходимые навыки, управленческий опыт, повышать уровень профессионального мастерства и т.д. И несомненно важную роль в развитии научно-педагогической карьеры играет сам преподаватель. Его личная заинтересованность и активные действия будут способствовать профессиональному продвижению по карьерной лестнице в высшем учебном заведении.

Мониторинг особенностей профессионального продвижения в вузе

С целью изучения особенностей профессионального продвижения научно-педагогических кадров вузов проведено специальное исследование [18]. Объектом исследования выступили преподаватели вузов России. В частности, опрошены преподаватели вузов Пензы, Волгограда, Саратова, Стерлитамака, Воронежа, Самары, Казани. Выборочная совокупность составила 140 человек, которые обладают следующими характеристиками:

- должностной состав: 6 ассистентов (4,3%), 4 преподавателя (2,9%), 22 старших преподавателя (15,7%), 76 доцентов  (54,3%), 32 профессора (22,8%);

- средний возраст опрошенных преподавателей – 38,4 года;

- средний общий стаж работы – 15,3 года;

- средний стаж работы на управленческих должностях – 8,7 года;

- средний научно-педагогический стаж – 13,8 года.

Больше половины респондентов (53%) не планировали во время обучения в вузе в дальнейшем заниматься научно-педагогической деятельностью (рис. 1).

Рис. 1. Планирование заниматься научно-педагогической деятельностью
во время обучения в вузе

Только 45% опрошенных преподавателей имеют личный план развития своей научно-педагогической карьеры. 55% преподавателей не имеют плана развития карьеры, так как считают, что жизнь изменчива и такой план просто трудно составить, а тем более невозможно потом его реализовать.

Положительным моментом является то, что 61% опрошенных преподавателей работа полностью удовлетворяет, 34% принимают работу как должное, а 5% с трудом досиживают до конца рабочего дня (рис. 2).

Рис. 2. Удовлетворенность респондентов преподавательской работой

Среди факторов, способствующих продвижению по карьерной лестнице, преподаватели отметили следующее моменты. На первое, по важности, место респонденты поставили такой фактор, как «возможность быть на заметке у начальства», на втором месте – «знакомство с нужными людьми». К сожалению, «наличие профессиональных компетенций, знаний и хорошие результаты работы» опрошенные преподаватели поставили только на 3 место (табл. 1).

Таблица 1

Факторы, способствующие продвижению по карьерной лестнице

Среди мотивов, которые заставили преподавателей выбрать научно-педагогическую деятельность, были отмечены: возможность самореализации, общественная полезность работы, возможность творчески подходить к работе, стабильность рабочего места, предоставление социальных гарантий на работе и возможность иметь дополнительную оплачиваемую работу на основном месте работы, полезные связи, знакомства (табл. 2).

Таблица 2

Наиболее значимые мотивы, которые заставили преподавателей выбрать научно-педагогическую деятельность

Любопытно будет проанализировать выбор мотивов осуществления научно-педагогической деятельности по гендерному признаку (рис. 3). Для женщин возможность самореализации на работе важнее, чем у мужчин, также для женщин важно наличие творческого похода к работе.

Рис. 3. Мотивы научно-педагогической деятельности преподавателей
в зависимости от пола

В зависимости от возраста человека мотивы трудовой деятельности меняются. Это можно увидеть на рис. 4.

Из рисунка видно, что в возрасте от 20 до 30 лет в наиболее большей степени воздействуют такие мотивы как стабильность рабочего места (29% опрошенных преподавателей), возможность самореализации (45%). Для 45% опрошенных важен творческий подход в работе, именно в это время повышается самооценка преподавателя. Наличие полезных связей и знакомств важно для 31% респондентов. В таком возрасте важен мотив стабильности на работе, поскольку спрос на работников без опыта работы на рынке труда невелик.

В возрасте 31-40 лет преподаватель начинает приобретать профессиональную компетентность и опыт, поэтому ему важна возможность самореализации (50%). В этот возрастной период для преподавателей важны такие мотивы как стабильность рабочего места и творческий подход (по 45%), полезные связи и знакомства 34%. В меньшей степени преподавателей волнуют такие мотивы как возможность подработки, социальные гарантии и возможность работать самостоятельно.

Возраст 41-55 лет – ответственный период в карьере преподавателя, в течение которого наиболее вероятны достижения успеха в карьере. Для преподавателей важнейшую роль играет самореализация (44%) и ответственность (41%). Весовым мотивом является стабильность на работе, люди задумываются о приближающейся пенсии.

В возрасте 56 лет и выше человек подводит итоги своей деятельности, готовиться завершить карьеру. Именно в этом возрастном периоде потребность в самореализации становится для человека наиболее приоритетной (так отметили 65% опрошенных). Для 26% опрошенных значим творческий подход. В этом возрасте человек задумывается о возможности поиска новых источников дохода в старости (возможность подработки важна для 26%), усиливается мотив общественной полезности.

В процессе анализа было выявлено и то, в какой степени для преподавателей важны связи и полезные знакомства в зависимости от возраста.31% респондентов отметили этот мотив в возрасте 20-30 лет, 34% – в возрасте 31-40 лет, 33% – в возрасте 41-55 лет. Для преподавателей, которые подготавливаются на пенсию, связи не имеют значения. Полезные связи более значимы в возрасте до 55 лет, когда они могут ими воспользоваться.

Рис. 4. Возрастные особенности мотивов осуществления
научно-педагогической деятельности

По результатам анализа следует сделать следующие выводы:

-53%преподавателей не планировали заниматься научно-педагогической деятельностью;

-55% опрошенных преподавателей не имеют план развития своей научно-педагогической карьеры;

-61% респондентов полностью удовлетворены своей работой;

-одним из основных способов продвижения по службе преподаватели считают «Возможность быть на заметке у начальства», и лишь только потом профессиональная компетенция;

-59% преподавателям в большей степени значима возможность самореализации в трудовой деятельности.

Практические советы по управлению профессиональным продвижением

Современный рынок труда, в том числе в системе высшего профессионального образования, характеризуется жесткими условиями функционирования, где присутствует напряженная конкурентная борьба между желающими за наиболее «выгодное» рабочее место. В таких условиях достижение карьерных амбиций невозможно без своевременно разработанного стратегического плана жизнедеятельности, что особо значимо на первоначальном этапе применения своих профессиональных способностей.

Целесообразно применять такие инструменты, которые бы позволили сделать анализ внутреннего потенциала преподавателя и внешних характеристик реализации трудовых способностей и четко разработать стратегический план действий по достижению карьерных целей. Это может быть реализовано посредством использования ключевых принципов маркетинга, что позволяет привести к достижению собственных интересов и отчетливо составить план действий по достижению карьерных целей.

Для определения конкретных целей при планировании карьеры посредством маркетинговых инструментов подробно анализируются внутренние и внешние составляющие: сильные и слабые стороны индивида в профессиональном плане, а именно:

1. Сильные и слабые стороны, которыми обладает человек.
2. Конкурентная среда и ключевые факторы успеха.
3. «Внешняя среда»: возможности и угрозы, существующие на рынке труда.
4. «Целевая аудитория».

Применительно к сфере управления карьерой в системе высшего профессионального образования можно выделить следующие ключевые факторы успеха:

- диплом престижного университета;

- многолетний опыт работы в какой-либо сфере;

- опыт эффективных коммуникаций, а также свободное владение несколькими иностранными языками;

- профессиональное управление различными программными продуктами;

- эффективная работа в команде и лидерские навыки;

- успешная работа в условиях стрессовых ситуаций и т.п.

Для того, чтобы сам преподаватель мог успешно планировать и управлять своей научно-педагогической и управленческой карьерой, ему необходимо выполнять следующие мероприятия (составлены на основе [7, 8, 10, 13, 14, 16]):

1. Поступая в аспирантуру и становясь ассистентом кафедры, выпускник высшего учебного заведения должен чётко ставить  и формулировать свои цели на конкретные периоды жизни.
2. Преподавателю необходимо уметь реально оценивать и сопоставлять свои деловые качества с теми требованиями, которые ставит перед ним вуз и его работа.
3. Необходимо определять пути и методы достижения целей, проявлять при этом максимум упорства и трудолюбия.
4. Преподаватель должен уметь составлять личный план развития научно-педагогической карьеры.
5. Нужно планировать личное и рабочее время, и хорошим помощником в этом является еженедельник преподавателя.
6. Преподаватель вуза должен доказывать свою значимость и полезность в иерархической структуре вуза.
7. Необходимо с удовольствием выполнять свою работу, а не принимать как должное.
8. Иметь желание продвигаться по служебной лестнице, заниматься научной деятельностью, стремиться сохранить свой статус в коллективе.
9. Преподаватель должен знать фундаментальные основы, основные достижения, проблемы и тенденции развития собственной предметной области, основы современных подходов к моделированию педагогической деятельности, правовых вопросов функционирования системы образования, т.е. развивать свои профессиональные компетенции.
10. Нужно знать не только свои перспективы на краткосрочный и долгосрочный периоды, но и то, каких показателей он должен добиться, чтобы рассчитывать на продвижение по службе, т.е. преподаватель должен знать перспективы служебного роста и возможности повышения квалификации в вузе, а также условия, которые он должен для этого выполнить.
11. Нужно постоянно совершенствоваться, повышать свой уровень знаний, использовать современные научные достижения при осуществлении учебного процесса.
12. Преподаватель должен владеть методами организации самостоятельной и коллективной научно-исследовательской работы, навыками самостоятельной методической проработки предметного материала, методами и приёмами составления различных заданий, тестов по учбному материалу, методами формирования навыков самостоятельной работы, профессионального творческого мышления и развития творческих способностей у студентов.
13. Стремиться повышать квалификацию не только в стенах вуза, но и на семинарах, ФПК (ИПК), стажировки в вузах России и зарубежья, на производстве, расширяя свой кругозор и повышая образовательный и культурный уровень.

К сожалению, результаты исследований показали, что только 12% респондентов уверены, что отдел кадров высшего учебного заведения, в котором они работают, занимается планированием карьеры преподавателей. В то время, как действия со стороны высшего учебного заведения могли бы быть совсем не лишними. И, как минимум, руководство вуза в целях оказания содействия развитию научно-педагогической карьеры преподавателей, может:

–своевременно отмечать и поощрять успехи преподавателей,

–улучшать условия труда,

–обеспечивать системную подготовку преподавателей высшей школы ещё в период их обучения в магистратуре и аспирантуре.

–разрабатывать чёткие руководящие документы, в которых были бы изложены критерии оценки профессиональных компетенций преподавателей.

–перейти от периодического повышения квалификации преподавателей вуза к их непрерывному образованию через создание единой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы.

–усилить роль отдела кадров вуза в планировании и управлении карьерой преподавателей, учитывая карьерные ориентации каждого сотрудника.

В целом, повышенное внимание руководство вуза к профессиональному продвижению преподавателей позволит высшим учебным заведениям решать практические задачи по формированию и развитию профессиональных управленческих и научно-педагогических кадров за счет улучшения их качественного состава, что будет способствовать повышению конкурентоспособности вузов в современных условиях рыночной экономики.

Результаты исследований Макарова В.Е., Шимановской К.А. [1], Олейник Е.В., Каукиной М.П. [2], Старик И.Н. [3], Мареева В.И., Гутерман Л.А., Снежко Г.Е. [4] и собственный практический опыт [5] позволяют констатировать, что для организации качественного образования молодежи с инвалидностью в высших учебных заведениях необходимо создать условия доступности и безбарьерности. К условиям обеспечения образовательной доступности студентов с ограниченными возможностями здоровья относятся [5]:

1) нормативно-правовые. Это разработка единых федеральных стандартов обучения инвалидов в высших учебных заведениях; расширение сети высших учебных заведений, в которых были бы созданы необходимые условия для получения лицами с инвалидностью высшего образования; усиление контроля за выполнением законодательства по созданию беспрепятственной среды в вузах, общежитиях; включение показателей обучения инвалидов в систему рейтинговых оценок вузов; развитие политики интеграции инвалидов с самого раннего возраста: в детских садах, школах, учреждениях профессионального и дополнительного образования; предупреждать и устранять элементы дискриминационной институциональной политики в учреждениях.

2) материально-технические – целевое финансирование вузов по медико-реабилитационному и коррекционному компоненту высшего образования инвалидов; разработка системы стимулирования высших учебных заведений грантами и целевыми программами финансирования в зависимости от их участия в предоставлении образовательных услуг лицам с инвалидностью.

3) организационные: развитие дистанционной формы обучения; создание при высших учебных заведениях «центров карьеры, агентств по трудоустройству инвалидов», деятельность которых была бы направлена на содействие трудоустройству студентов-инвалидов; разграничение уровней компетенции в вопросах оказания услуг для инвалидов в университете (например, факультеты, кафедры, преподаватели и учебный персонал, администрация); повышение численности студентов-инвалидов в системе высшего образования, увеличение числа вузов и центров, обучающих инвалидов, расширение вариативности образовательных программ; создание вспомогательных служб и технологических ресурсов в вузах и межвузовских центрах содействия высшему образованию инвалидов.

4) научно-методические: поддержка доступа к информационным ресурсам университета (например, номера телефонов, интернет-услуги, альтернативное представление материалов, услуг интерпретатора для глухих, адаптивных технологий для слепых); собеседование и консультации деканами и завкафедрами по академической адаптированности в соответствии с показаниями индивидуальной программы реабилитации (учебная нагрузка, особенность выполнения учебной программы, физические нагрузки и возможность изменения программы под индивидуальные показания).

5) информационные: распространение в средствах массовой информации положительных образов инвалидов и имиджа высшего образования для этой категории граждан; информирование о службах медико-социальной поддержки и возможности направления к врачу студентов-инвалидов с целью консультации по доступности университета и различных его ресурсах (например, диагностика, экспертная оценка, рекомендации); обратная связь на факультетах о полном перечне услуг, доступных через университетский отдел обслуживания студентов-инвалидов.

6) психологические: соблюдение Кодекса этики по работе со студентами-инвалидами; обратная связь со студентом-инвалидом с целью оценивания удовлетворенности услугами.

7) кадровые: разработка программ повышения квалификации преподавателей, которые предоставляют образовательные услуги лицам с инвалидностью.

Данные условия обеспечения доступности высшего образования выполнимы только в контексте организации целостной и эффективной системы социально-педагогической поддержки студентов с ограниченными возможностями.

Данное исследование выполнено в рамках госзадания Минобрнауки РФ «Разработка и внедрение системы реабилитации студентов с инвалидностью в инклюзивной образовательной среде Республики Крым» (№115052150078).

Это обстоятельство в конечном счете определяет модернизацию системы управления современным университетом с целью оптимизации управления им. Еще совсем недавно считалось, что существовало три основных направления повышения эффективности функционирования вузов  системы образования: оптимизации организационной деятельности  органов государственного управления образованием (фактор внешней среды); повышение квалификации профессорско-преподавательского состава (фактор внутренней среды) активное развитие студента (фактор внутренней среды) [8, с. 231].

При этом отмечалось, что как иронично замечает С. Чернышева, университетские профессора учат своих студентов современным концепциям маркетинга и менеджмента, но часто сами университеты не используют этих концепций в своей административной деятельности [9, с. 4].

Эту же мысль подчеркивает и европейский ученый Т. Купе, исследуя организации и фирмы, подавляющее большинство экономистов обращается к примерам крупных корпораций, однако пока мало изучают организации, где они сами работают, а именно – университеты [10, с. 21].

Таким образом, проблема отношений университета и государства лежит в нескольких плоскостях. Как показывает практика многих стран, необходимым условием повышения качества высшего образования является усиление ответственности высших учебных заведений за результаты своей деятельности, расширение и углубление университетской автономии.

Поэтому приходится соглашаться с известным мнением Л. Кондрашовой о том, что модернизация профессиональной подготовки в высшей школе невозможна без обновления ее структурных элементов и системы управления образовательным процессом в целом [4, с. 41].

В результате практически во всех государствах, которые возникли в ходе самораспада СССР, начался интенсивный поиск новой организационной модели функционирования высших учебных заведений в условиях реальной автономии, что открывает их новые организационные возможности для реализации в масштабах национального, мирового и евразийского рынков.

Основополагающим в этой ситуации является расширение прав университетов по самостоятельному принятию управленческих решений, распределению финансовых ресурсов, прозрачности и доступности для общественно-государственного контроля всей их академической и финансовой деятельности.

Учитывая традиции и правовую практику детальной регламентации деятельности университета, вполне естественно, что теперь на пути становления качественно новых взаимоотношений между университетом и государством возникают очевидные препятствия, например действующее налоговое законодательство, статус университета как неприбыльной организации, что не позволяет должным образом осуществлять инновационную деятельность, предоставлять научно-технические, сервисные и хозяйственные платные услуги внешним организациям.

В результате имеем парадоксальную ситуацию: с одной стороны, государство не выделяет достаточно средств для нужд высших учебных заведений, а с другой – заведения не могут сами для себя зарабатывать деньги, реализуя собственные научные разработки или консультативные услуги.

Становится вполне очевидным, что фокус современных реформ управления вузами должен быть прежде всего направлен на утверждение университетской автономии. Главной целью введения настоящей, а не показной университетской автономии является не получение каких-то привилегий для определенной группы вузов в форме исключения из существующей системы правил и норм, а стратегический настрой академического сообщества на изменение самой системы управления, профессиональных академических отношений, законодательного поля в системе высшего образования.

Упорядочение университетской жизни согласно основным принципам университетской автономии должно восприниматься не столько как самоцель реформирования высшей школы, а как необходимое условие реализации надлежащего высшим учебным заведением своей цели: эффективного сохранения и распространения знаний через учебный процесс, научного развития, воспитания образованного человека и ответственного гражданина.

Решение данного противоречия сохраняется за системой корпоративного управления вузами. Поэтому в области дальнейшего совершенствования системы управления университетами настойчиво прокладывает себе дорогу идея государственно-частного партнерства (управления) высшим учебным заведением.

И поэтому далеко не случайно, что именно ей в современной литературе отводится достаточно большое внимание как со стороны кадров, занимающихся разработкой теоретических проблем управления вузами, так и со стороны – практиков, то есть, менеджеров образования, которые заняты повседневным оперативным управлением учебно-воспитательной работой и организацией научно-исследовательской деятельности факультетов, институтов, НИС, стартапов, профильных кафедр, специализированных  лабораторий и временных творческих групп в сфере образования.

Обратим внимание на тот факт, что теоретическое осознание и практическое воплощение на практике  системы государственно-частного партнерства (управления) в сфере образования должно отражать как минимум два аспекта: первый – определение морфологического субстрата, на который возлагается реализация согласованных между государством и вузом функций; второй – четкое разграничение этапов управленческого цикла, в реализации которых могут принимать те или иные субъекты данного организационного взаимодействия с определением степени ответственности за качество вносимых ими предложений и степень реализации принятых по их инициативе управленческих решений. Рассмотрим эти моменты более подробно.

В морфологическом отношении система государственно-частного партнерства (управления) – виртуальная структура, которая состоит из представителей государства, университета, бизнеса, общественных организаций, гражданского общества, наконец, самих студентов и их органов самоуправления. Здесь наблюдается в каждом регионе своеобразная комбинация субъектов, готовых на практике участвовать в управлении вузами. Поэтому нет смысла здесь их перечислять, поскольку они представлены достаточно известными представителями организационного потенциала региона, академической среды, бизнеса, гражданского общества, студенчества.

Обращает на себя внимание тот факт, что анализ морфологии данной виртуальной системы государственно-частного партнерства (управления), ограничивается, как правило, перечислением субъектов и предложениями, которые следует от них ожидать. Это далеко не исчерпывающий анализ данной организационной структуры. Дело в том, что, несмотря на свой виртуальный характер, данная система должна иметь три, а то и больше, подструктуры.

Первая из них – маркетинговая, то есть отлеживающая потребности региона; вторая – аналитическая, то есть обобщающая маркетинговую информацию в горизонте современных мировых тенденций в профессиональном  образовании;  третья – юридическая, то есть оформляющая требования (потребности) национального, регионального и мирового рынков рабочей силы в нормативно-правовые документы для подачи их в органы государственной власти и корпоративного управления вузов; четвертая – инициативная или лоббистская, на которую возлагается функция внесения предложений в сферу управления образованием, сопровождения на период обсуждения, принятия и реализации с последующей оценкой экономической эффективности, политической целесообразности и культурологической результативности.

В функциональном отношении тоже есть смысл вычленить критерий или определить меру участия социальных партнеров в разработке, принятии, реализации и коррекции управленческих решений в сфере профессионального образования.  Мы считаем, что таким критерием может быть так называемый управленческий цикл.

Напомним, что управленческий цикл (management cycle) – это в самом общем виде завершенная последовательность повторяющихся действий, направленных на достижение поставленных целей. Управленческий цикл начинается с уяснения задачи или проблемы и заканчивается достижением определенного результата. После этого цикл управления повторяется. Частота его повторения определяется конкретным типом и природой управляемой системы. В социальных системах этот цикл повторяется непрерывно. Конечная цель управления системой может достигаться одним или несколькими циклами управления. Циклическая реализация процессов позволяет устанавливать и фиксировать характерные черты, общие зависимости, единые закономерности процессов и обеспечивать на этой основе их рациональную процессуализацию и предвидение. 

Для системы управления высшим образованием считаем слишком упрощенным рассматривать управленческий цикл как широко известные четыре элементарные функции управления, а именно: планирование, организация, мотивация и контроль. Здесь ясно, что каждым отдельным вузом нарабатывается «своя» схема, «свой» алгоритм принятия управленческих решений. Иногда он формализуется в соответствующих нормативно-правовых документах или регламентах подготовки и принятия решений, например, ректоратом или Ученым советом учебного заведения.

Обзор многочисленных литературных источников позволяет выделить следующий перечень функций управления учебным заведением: планирование, руководство, организация, координация, контроль, принятие решений, объединение и сплочение коллектива, мотивация, оценка, коммуникация, представительство, ведение переговоров, заключение соглашений и тому подобное.

По данным исследования Г. Ельниковой, в проанализированных ею исследованиях выделения функций управления общеобразовательным учебным заведением распределилось следующим образом: функцию планирования выделяют 78% авторов (в том числе 40% из них к этой функции относят предсказания и программирования); функцию подготовки и принятия управленческого решения – 40%; организации – 93%; мотивации или стимулирования – 36%; регулирования – 46%; координации – 36%; контроля, учета и анализа – 93%; функцию анализа выделяют в отдельную специфическую деятельность 22% исследователей [см.:3, c. 75-77].

Учитывая определенную сложность уточнения функций управления учебным заведением, полезно также обратиться к исследованию Л. Онищук, в котором на основе анализа существующих классификаций управленческих функций в ретроспективе их развития делается вывод о существующей тенденции осложнения управленческой деятельности руководителей разных уровней и разных систем, а также содержания управления под влиянием внутренних и внешних факторов [6, с. 10, 17].

Если внимательно подойти к формированию системы государственно-частного партнерства (управления) в образовании, то окажется, что самым слабым звеном здесь окажется участие студентов в управлении учебно-воспитательным процессом. И для объяснения определенных трудностей делегирования части властных полномочий ректората вуза отдельно уполномоченным студентам или органам студенческого самоуправления с опорой на процесс принятия управленческих решений есть своя аргументация.

В ходе отдельного исследования Е. Невмержицкой было установлено, что юноши и девушки вполне способны принимать участие в построении системы государственно-частного партнерства (управления), поскольку в структуре их организма возникают и функционируют соответствующие знания, умения и навыки, обслуживаемые организационным сознанием [5].

К тому же, в структуре личности будущего выпускника именно в этот период интенсивно формируются соответствующие механизмы, обслуживающие этот процесс, а именно: механизмы смыслопорождения, целеполагания, самоопределения, самоактуализации и самореализации. Формированию у студента знаний, умений и навыков управления способствуют педагогический менеджмент, личностное самоуправления и две его распространенные формы: тайм-менеджмент и лайф-менеджмент.

Такая личность формирует у себя особый вид сознания, а именно – организационное сознание, что делает ее самодостаточной, а системы, в которые она вовлечена – самоорганизованными и способными к саморазвитию при любых обстоятельствах. Результатом определенной зрелости организационного сознания студенческого контингента есть приобретение вузами фазы гомеореза, то есть саморазвёртывания с сохранением исходных параметров социальной системы.

Обращение именно к студенчеству далеко не случайное, поскольку информационный этап развития планетарного сообщества ведет к тому, что старые формы взаимоотношений вуза и студента по принципу «субъект-объектных» канут в лету, а рождающиеся новые – «субъект-субъектные» настоятельно требуют личного участия юношей и девушек в самоопределении и самоорганизации в сфере высшего образования. Поэтому остановимся на этом моменте и рассмотрим его более детально, поскольку он в будущем будет играть принципиально новую роль в управлении сферы университетского образования.

Исследование Е. Невмержицкой показало, что для реализации идеи социального партнерства существует главное условие или внешний фактор возможности делегирования части властных полномочий, принадлежащих органу административного управления – ректорату вуза – органам студенческого самоуправления и выяснилось, что не все фазы управленческого цикла возможно передать студенчеству. Наиболее реально уже сегодня привлечь органы студенческого самоуправления к планированию, организации учебно-воспитательного процесса и включить его в мониторинг качества образования [5].

Тем самым заложена технологическая карта участия системы студенческого самоуправления в процессе принятия управленческих решений относительно организации и корректировки учебно-воспитательной деятельности, что значительно усиливает эффективность данного процесса, поскольку появляется устойчивая обратная связь в системе управления вузом.

Университет как социальная система благодаря этому приобретает режим гомеостата, что означает постоянство и консервативность, поскольку в качестве управленческого инструментария здесь выступают, во-первых, корпоративная идеология и система корпоративных ценностей, а во-вторых, здесь на полную мощность работают легенды, мифы, архетипы, исторические прецеденты, обряды, ритуалы и традиции высшего учебного заведения, сложившиеся в течение прошлого периода его существования.

Таким образом, построение корпоративной системы государственно-частного партнерства (управления) на практике имеет специфическую форму демократизации управления путем делегирования ректоратом высшего учебного заведения части своих административных полномочий представителям студенчества, бизнеса, рынка, гражданского общества, общественным организациям, что неминуемо ведет к децентрализации власти государственного образца в сфере  высшего образования.

Главный признак системного или мультипликационного эффекта заключается в том, что студенческая самоорганизация и управленческая деятельность ректората вуза ведут к образованию системы ценностно-смысловой детерминации управления учебным заведением образования [1]. Это значительная прибавка в сфере саморазвертывания атрибутивных свойств социальной системы, поскольку она приобретает важные качества, а именно качеств целостности и саморегуляции, присущие так называемым простым социальным организмам[2].

Подводя итоги, выделим следующие идеи. Во-первых, информационная фаза развития современного общества остро ставит вопрос о демократизации управления государственными вузами за счет делегирования части своих административных полномочий другим участникам социального процесса – бизнесу, гражданскому обществу, общественным организациям, наконец, студенчеству, поскольку в будущем юноши и девушки призваны будут самостоятельно формировать направления собственного развития.

Во-вторых, перспективной просматривается модель государственно-частного партнерства (управления) на основе вовлечения в организационно-административную деятельность новых субъектов как с внешней среды, так и из числа участников внутрикорпоративной жизни – преподавателей и студентов.

В-третьих, такая система для обеспечения качественного исполнения делегированных ректоратом части  административных полномочий обязана иметь виртуальную структуру, которая должна иметь, как минимум,  несколько подструктур, а именно: маркетинговую для отлеживающая потребности региона; аналитическую для обобщения маркетинговой информации в горизонте современных мировых тенденций в профессиональном  образовании; юридическую для нормативно-правового оформления требований (потребностей) национального, регионального и мирового рынков рабочей силы в нормативно-правовые документы, с целью  подачи их в органы государственной власти и корпоративного управления вузов;  инициативную или лоббистскую, на которую возлагается функция внесения предложений в сферу управления образованием, сопровождения на период обсуждения, принятия и реализации с последующей оценкой экономической эффективности, политической целесообразности и культурологической результативности.

В-четвертых, функционал системы государственно-частного партнерства (управления) есть смысл определять на основании содержания управленческого цикла, что позволяет разложить алгоритм принятия управленческих решений на вполне определенные этапы и определить на какие из них возможно привлекать общественность и какие именно ей следует передать полномочия из арсенала государственного управления вузом.

В-пятых, поскольку управленческий цикл для системы образования является неопределенным, то мы считаем, что демократизация высшего образования являются: во-первых, длительный во времени процесс, во-вторых, его следует вводить в жизнедеятельность вузов поэтапно; в-третьих, ведущим каналом или формой демократизации высшего образования здесь должен быть образовательный менеджмент в отличие от педагогического менеджмента, поскольку именно он играет  решающую роль в формировании саморегуляционного комплекса социального организма вуза.

В-шестых, особое внимание следует уделить участию в децентрализации управления университетом студенчеству, поскольку оно по своим атрибутивным возможностям, вполне готово для принятию на себя части организационно-распорядительных функций администрации высшего учебного заведения, с одной стороны, а с другой – информационная цивилизация несет в себе принципиально новую технологию образования, которая отправляет в утиль конвейерное обучение технократической цивилизации и ставит юношей и девушек перед свободным выбором жизненной траектории, то есть ее планированием, проектированием, организацией  и управлением.