Важно иметь в виду, что процесс взаимодействия преподавателя и студентов протекает в столкновении целей, интересов, жизненных позиций, мотивов, личного индивидуального опыта, что вызывает диалектические изменения форм взаимодействия в ходе учебного процесса. Эффективность педагогического взаимодействия на учебных занятиях зависит от множества факторов (успешного определения целей совместной деятельности, соответствия педагогической тактики конкретной задаче данного взаимодействия, активности самих студентов и др.). Среди них немаловажную роль играет фактор оптимального выбора методов обучения, половозрастные особенности преподавателя, его опыт, умение ладить со студентами различных полов, возрастов, уровней развития, воспитания [2].

В данной работе автором приведены собственные наблюдения и исследования, а также наблюдения и исследования коллег по кафедре, по которым можно судить о том, как влияет на учебный процесс возраст и пол преподавателя.

В сфере высшего образования преобладает установка одинакового подхода ко всем студентам. Данный порядок закреплен институционально. Закрепление уважительного отношения к преподавателю – обязательное правило ожидания вежливого отношения со стороны студента. Аналогичного правила должны придерживаться также преподаватели при взаимодействии со студентами. Взаимное преломление социальных норм и ценностей в сознании участников образовательного процесса, его осмысление и отражение в реальных действиях преподавателей и студентов определяет доминанту личностно-ориентированного подхода в образовательной деятельности.

Преподаватель должен быть педагогом, психологом, психотерапевтом, а не только проводником знаний и информации. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и авторитет.

Влияние пола преподавателя на учебный процесс.

Отечественными психологами и педагогами практически не проводились исследования влияния пола преподавателя на учебный процесс. Среди иностранных исследований наибольший интерес представляет исследования профессора Томаса Ди [3]. Его исследование опирается на данные опроса 25000 старшеклассников, проведенного в 1988 г. Министерством образования США. Ди изучил данные различных школьных отчётов и выяснил, что мальчики лучше учатся, если им преподает мужчина, а девочки, если женщина. Пол учителя также влияет и на поведение учеников. С учителями женского пола мальчики ведут себя более сдержанно, а девочки – более внимательны и организованны. Предметы, преподаваемые мужчинами, девочки обычно воспринимают как нечто для них ненужное. Традиционно на таких уроках они ведут себя пассивно.

Впрочем, по результатам исследования не надо делать скоропалительных выводов и, в частности, не считать это однозначным доказательством преимущества раздельного обучения мальчиков и девочек. Однако это исследование должно быть началом серьезной работы в области психологии полов. Предстоит дать ответы на многие вопросы: должны ли учителя более углубленно изучать психологию мальчиков и девочек, что нужно предпринимать, чтобы побороть детские половые предубеждения, как должен вести себя учитель, чтобы ученик его не стеснялся.

Поскольку школа оказывает сильное влияние на развитие ребёнка, а ребёнок в ней находится достаточно длительный период времени, то на младших курсах модель поведения студентов подобна школьникам, поэтому исследования Ди применимы и для студентов-первокурсников. Однако после опроса автором студентов и студенток, какого пола преподавателя они хотели бы видеть. Выяснилось что подавляющему большинству студентов всё равно, какой будет пол у преподавателя, меньшинство студентов предпочли видеть перед собой преподавателя-женщину, желательно молодую и привлекательную. Что касается опроса студенток, то подавляющее их большинство заявило, что им безразличен пол преподавателя, меньшая часть заявила, что предпочла бы видеть мужчину в качестве преподавателя, если он преподаёт точные или технические науки, если гуманитарные или естественные, то пол значения не играет, и примерно столько же заявило о том, что предпочли бы симпатичного и импозантного преподавателя-мужчину, который хорошо разбирался бы в предмете и внушал авторитет. Вероятнее всего ответы меньшинства связаны с симпатиями к противоположному полу.

Влияние возраста преподавателя на учебный процесс.

Возраст преподавателя ассоциируется с его мудростью, опытом как жизненным, так и профессиональным. Но порой и опытному, квалифицированному педагогу нелегко признать себя неправым перед лицом своих же собственных учеников, заставить себя выступать в роли отчитывающегося перед ними как перед равными. Трудно всегда и во всем самому полностью соответствовать тем требованиям, которые мы предъявляем детям. Мешает возрастная дистанция, боязнь потерять свой авторитет, а порой и учительский снобизм, представление о самой роли педагога как о твердой гарантии от любых ошибок. Порой педагогу весьма непросто переступить эти препятствия, преодолеть себя, педагогический успех не заставит долго ждать.

Автором настоящей работы, будучи преподавателем, производились собственные исследования влияния возрастных особенностей преподавателя на учебный процесс. На момент проведения исследований максимальная разница в возрасте автора и студентов не превышала 4 года а минимальная – один год. Средний возраст студентов – 17-18 лет, максимальный – 20-21 год. Таким образом, можно считать, что преподаватель и студенты находятся примерно в одной возрастной категории. Занятия проводились в группах, где преобладает женский коллектив, так и смешанный.

При проведении занятий применялись два наиболее распространенных способа взаимодействия со студентами:

• авторитарный (властный) стиль руководства, допускающий возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;
• демократический стиль, предполагающий внимание и учет преподавателем мнений студентов, стремящийся понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных.

Возраст автора при демократическом стеле позволяет наладить контакт со студентом как с младшим товарищем. При демократическом стиле поведения успеваемость и дисциплинированность в группах снижалась, в группе с женским коллективом происходила фамильярность, со стороны некоторых студенток наблюдались попытки флирта, заигрывания. Со стороны студенток были заданы вопросы личного характера, в т.ч. о возрасте, семейном положении, симпатиях к противоположному полу и т.д. В группах, где средний возраст студентов был меньше возраста автора на 1-2 года, происходило то же самое, только быстрее. Пришлось срочно поменять стиль взаимодействия на авторитарный. При этом успеваемость стала медленно повышаться, дисциплинированность определённый период оставалась на таком же уровне, затем немного возросла. В группах со смешанным коллективом восстановление успеваемости и дисциплинированности происходило быстрее.

В группах, где проявлялся авторитарный стиль, фамильярность и прочее недопустимое поведение не наблюдалось. Однако когда тема предмета студентам была не интересна, то они под любым предлогом тянули время, отказывались выходить к доске, ссылаясь на то, что это несправедливо, т.к. их вызывали прошлый раз и надо вызвать кого-нибудь другого. Вызванные к доске студенты медленно водили мелом по доске, медленно стирали надписи с доски и т.д.

Во всех группах наблюдалось влияние школьного подхода к образовательному процессу. У подавляющего большинства студентов не было представлений о подходе к учебному процессу. Особенно возмущал студентов тот факт, что не выполненные ими домашние задания и контрольные работы всё равно придётся выполнять, а оценку «неудовлетворительно» требуется исправлять. Абсолютно всем студентам тяжело было привыкнуть к объёму изучаемого материала и на каждом занятии разбирается новая тема, принцип повторения (как это обычно делается в школе) отсутствует. Система усиленного контроля за учебным процессом, как это производилось в школе, до сессии в вузе отсутствует, что создаёт иллюзию свободы. Однако прилежным студентам понравилось в вузовской системе то, что можно исправлять не устроившую их оценку, пусть даже положительную, на более высокую, а студентам бюджетного отделения – стипендия.

В целях устранения указанных проблем, автором проводились разъяснения студентам о принципах и различиях в системе среднего (полного) и высшего образования, проводились дискуссии о смысле их пребывания в вузе. Напоминалось о материальном стимулировании студентов-бюджетников за хорошую учёбу, об опасности потерять отсрочку от призыва в вооруженные силы РФ студентов-призывников. Приводились конкретные примеры из жизни студентов старшего поколения и давались рекомендации пообщаться с ними. Следует отметить, что людям в этом возрасте свойственно прислушиваться к мнению себе подобных, а не людей старшего поколения. Поэтому, благодаря возрасту автора эффективность разъяснительных работ имеет неоспоримо более высокую эффективность, чем у коллег старших возрастов.

Приходилось также поначалу использовать школьный принцип при проведении занятий, чтобы создать для «вчерашних школьников» привычную среду, т.е. ругать за прогулы занятий, не выполненное домашнее задание, пугать докладными на имя ректора или декана факультета и т.д. Постепенно автор уходил от школьного принципа к вузовскому.

Мероприятия, описанные выше, позволили повысить успеваемость, и в исследуемых группах было на 11% меньше отчислений после первой сессии по сравнению с другими группами.

Выводы:

1. Пол и возраст преподавателя оказывает влияние на образовательный процесс, но оно не критическое. Незначительное меньшинство студентов предпочитает молодых преподавателей-женщин, а студенток – мужчин, что связано симпатией к противоположному полу. Также небольшая доля студенток предпочитает преподавателя-мужчину по точным или техническим наукам.
2. Молодому преподавателю не рекомендуется использовать демократический стиль при взаимодействии со студентами и категорически не рекомендуется со студентками. Рекомендуется с самого знакомства со студентами использовать авторитарный стиль взаимодействия. Если изначально использовать демократический стиль, то студенты к этому быстро привыкнут, то при смене стиля взаимодействия на авторитарный, то соответствующие изменения происходят через некоторый период времени. В группах, где преобладает женский коллектив, эти изменения происходят медленнее, где смешанный – быстрее.
3. У молодого преподавателя нет авторитета, опыта, присущего преподавателям в возрасте. При авторитарном стиле категорически не рекомендуется показывать свой снобизм, излишнюю важность, но при этом придерживаться грани, не допускающей фамильярности.
4. Большинство студентов, которые буквально вчера были школьниками, не знакомы или не могут привыкнуть к различиям в образовательных процессах вуза и школы. Рекомендуется на первых порах создавать для них среду, похожую на школьную и постепенно переходить на вузовскую. При разъяснении различий школьного и вузовского подхода к обучению преподавателем, играет роль его возраст. Разъяснения и призыв к стремлению к хорошей учёбе из уст молодого преподавателя имеют большую убедительность, чем от пожилого.

Особого внимания заслуживает широкое распространение всевозможных визуальных средств передачи информации, не только способствующих освоению учебного материала, но и создающих параллельные каналы передачи знаний. В конечном итоге, возникает такая форма организации учебного процесса, в которой красноречие и даже личностные особенности преподавателя отходят на задний план, все более уступая место всевозможным аудио- видео- и иным техническим средствам передачи знаний. Все это в совокупности создает обстановку, которая получила в современной науке название «постписьменная цивилизация». Она формирует свои парадоксальные явления, властно заявляя о новых путях освоения знаний. В ближайшем будущем теоретически вполне возможно представить себе высокообразованного человека, абсолютно незнакомого с алфавитом и при этом прекрасно ориентирующегося в самых сложных научных проблемах [2, с. 94–96]. В целом система образования попала в зону сильной турбулентности, выход из которой пока лишь намечается крайне смутно и в самых общих чертах.

Гуманитарной сферы эти особенности коснулись в наибольшей степени. Формируется и постепенно становится все более значимой своеобразная конкуренция в сфере образования, в которой заметную роль наряду с преподавателем играют ролики из Интернета, в популярной и интригующей форме излагающие события российской истории в «альтернативном» духе. В особенности это касается разнообразных теорий академика Анатолия Фоменко и книг Виктора Суворова, на комментирование которых уходит некоторая часть учебного времени. Однако эта часть познавательного процесса, связана с относительно небольшой частью студентов. На общем фоне, в глазах однокурсников они выглядят скорее чудаками, чем добросовестными исследователями прошлого. Весьма часто их и в самом деле отличает экстравагантный стиль поведения и фанатическая приверженность каким-то труднодоказуемым теориям. Иногда приходится отмечать, что для значительной части студентов любые, даже самые красочные изображения прошлого, воссозданные с помощью светил науки, не представляют никакого интереса. Прежде чем критиковать подрастающее поколение, что в настоящее время стало модной тенденцией, необходимо подумать о причинах такого положения.

Во-первых, и самое главное, мы живем в эпоху тотальной глобализации, когда этнические ценности размываются и воспитание подрастающего поколения в духе патриотизма, к большому сожалению, постепенно становится достоянием прошлого. Космополитизм становится все более модным: человеку следует жить там, где ему удобнее, созданы лучшие условия. Этот процесс сочетается и усиливается еще одним, значительно менее заметным: слабой доступностью сведений о региональной истории, которая, по сути дела, остается за рамками образовательных программ. В итоге историческое повествование в значительной мере ограничивается судьбами немногих избранных людей, а также столицами, где далеко не всегда происходили самые важные в судьбе России события. Обращение к фактам из прошлого, связанным с малой родиной, воспринимается студенческой аудиторией весьма положительно. В особенности это наблюдение касается тех исторических моментов, когда история творилась в провинции, а небольшие территории страны на какое-то время оказывались в фокусе политических событий. Очевидно, что преодоление этой мощной глобальной тенденции невозможно в рамках отдельного вузовского курса и силами отдельного человека. Здесь возможны лишь небольшие корректировки сложившегося положения. Работа в такой обстановке предполагает некоторые изменения в традиционном укладе преподавательской деятельности. Об этих радикальных изменениях речь пойдет далее.

Во-вторых, существенной особенностью современной аудитории является ориентированность на визуальные источники информации. Аудитория воспринимает как странные и отклоняющиеся от мэйнстрима такие повествования, которые не подкреплены роликами или, в крайнем случае, изображениями, в том числе созданными художниками на основе их собственных фантазий. Опытный лектор возразит, что такого рода вкрапления в процесс повествования лишь отвлекает от основной цели: изложения исторических фактов. Однако в современной обстановке этот поход становится, по сути дела, неизбежным. Тотальное господство телевидения и особенно интернета привели к тому, что у значительной части сограждан, а у подрастающего поколения в особенности, сформировалось так называемое клиповое мышление. Его суть состоит в том, что индивиду трудно длительное время концентрировать свое внимание на какой-то отдельной мысли, пусть даже предельно увлекательно изложенной. На этом пути нас подстерегают серьезные опасности. Начало показа фильма воспринимается некоторыми студентами как щедро предоставленная возможность отдохнуть, посмотреть модный журнал или просто подремать под убаюкивающие звуки профессиональной дикторской речи. Ясно, что такое отдохновение не может быть долгим и его ободряющим финалом может стать обсуждение проблем, поднятых во время просмотра. Здесь мы переходим к еще одной теме, которая также заслуживает отдельного рассмотрения.

В-третьих, мы можем с уверенностью утверждать, что стиль речи, манера общения современного поколения самым существенным образом отличается от способа изложения мыслей, принятой среди моих ровесников, и тем более, среди старшего поколения. В процессе чтения лекций (начиная с 1996 г.) приходится сталкиваться с явной и плавно нарастающей в студенческой среде неспособностью выразить даже вполне несложные мысли. Примечательно, что констатация этого факта не вызывает особых огорчений среди студентов («да, мы такие, и что?»), но предложение каким-то образом преодолевать этот недостаток вызывает в аудитории явный энтузиазм. Разгадка такой парадоксальной на первый взгляд ситуации вполне очевидна. Сегодня умение говорить, правильная речь, способность убеждать становится все более коммерчески востребованными, а следовательно и престижными в молодежной среде. Обращение к студентам с призывом использовать время семинара для отработки навыков общения в деловой обстановке является существенным стимулирующим фактором для активизации работы на семинарах и даже в некоторой степени способствует освоению фактического материала. Во всестороннем изучении исторических фактов отмечаются заметные сложности, которые достойны отдельного разговора.

В-четвертых, отмечается падение общей эрудиции студентов. Как известно, информационное общество в конечном итоге породило сонмище неучей. Образно говоря, лектор вступает на дорогу, которая кажется ему твердой и прямой, но в действительности оказывается топким болотом. Попытки опираться на поэтические произведения, фрагменты сказок и прочие, как кажется, знакомые с детства сюжеты не только не имеют успеха, но и вызывают плохо скрываемое раздражение среди студентов. Например, совсем недавно на семинаре даже простой вопрос о финале сказки о Золушке вызвал у студентов серьезные затруднения. Есть оборотная, положительная сторона этого негативного явления. Студенты чаще всего весьма положительно воспринимают рассмотрение теоретических вопросов, связанных с закономерностями развития общества. Особый интерес вызывают факты, в той или иной мере объясняющие события сегодняшнего дня исходя из опыта прошлого. Важную роль в изучении событий минувшего следует, на мой взгляд, отвести психологии, в том числе гендерному подходу. Студенческая аудитория воспринимает такого рода попытки в высшей степени позитивно. Все это вполне объяснимо. Новые поколения россиян растут вне рамок «единственно верной», «всесильной» системы мировоззрения, объясняющей абсолютно все события прошлого и даже непринужденно предсказывающей светлое будущее. Победа над этим могучим идейно-политическим монстром — несомненное достижение минувших десятилетий. Но образовавшийся вакуум стремительно заполняется мистическими учениями, сомнительными псевдонаучными рассуждениями о прошлом и прогнозами на будущее, почерпнутыми из телепередач [3, с. 192]. Например, появление опричнины в одной из передач связывалось с разгромом ордена тамплиеров, которые немедленно отправились в Россию и стали там свирепыми сподвижниками Ивана Грозного.

В-пятых, возникает вопрос о контроле «текущей успеваемости» и итоговых оценках. Сегодня немало сказано о порочности тестовой системы, якобы дающей объективное основание для оценок и совершенно определенно осложняющей адекватное восприятие информации, особенно в гуманитарной сфере. Иногда возникает ощущение, что студенты, отлично натренированные во время подготовки к ЕГЭ, заранее вылавливают в потоке информации те факты, даты и имена, которые могут в дальнейшем оказаться в числе тестовых заданий. Отрицать значение тестов на современном этапе развития гуманитарного образования означает стать соломинкой на пути локомотива. Но все же мысли о том, что тест ориентирует на однозначный ответ на вполне конкретный вопрос, а также слабо способствует развитию речи, неизбежно приходят в голову. В гуманитарных науках чаще всего один и тот же вопрос может иметь различные ответы, каждый из которых по-своему будет правильным. Заметим, что, как показывает опыт, нередко при сдаче тестов по гуманитарным наукам возникает желание выбрать все четыре варианта ответа, поскольку все они, каждый по-своему, могут считаться верными. Очевидно, здесь необходим поиск компромисса между различными способами проверки знаний.

Поводя итоги, отметим, что проблемы взаимодействия преподавателя с современной студенческой аудиторией в настоящее время изменились самым существенным образом. Визуальное восприятие учебного материала становится все более значимым. Мы наблюдаем здесь не столько движение вперед, сколько возврат к глубокой архаике, происходящий на фоне стремительного научно-технического прогресса. Плодотворным и желательным представляется некоторый перенос акцентов с общероссийских событий на более близкую студентам местную историю. Разумеется, эти сюжеты необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с имеющимся учебным материалом и ни в коем случае не в ущерб ему. Весьма существенным представляется рассмотрение общетеоретических вопросов, связанных с историей. Этот аспект привлекает внимание студентов, особенно в том случае, если изложение охватывает значительный хронологический отрезок, а в самом повествовании прослеживаются существенные исторические закономерности.

Социальная группа, являясь совокупностью людей, имеющих общий социальный признак и выполняющих общественно необходимую функцию в общей структуре общественного разделения труда и деятельности, выступает в качестве «социальной ниши», обеспечивающей личности определенный уровень комфорта в процессе социализации [1]. Значит, молодой специалист должен быть ориентирован на инерционный и инерционно-мобильный тип для более успешной реализации профессионально-трудовой карьеры.

В рамках социально-профессиональной социализации молодых специалистов процесс усвоения профессиональных норм и компетенций можно условно разделить на 2 этапа:

1. образовательный этап высшей школы, который формирует теоретико-профессиональные знания, умения и навыки молодого специалиста;

2. профессиональная среда как этап в процессе формирования профессиональных компетенций молодого специалиста.

Образование как этап в системе профессиональной социализации должен выполнять ряд основополагающих функций в процессе профессионального становления молодого специалиста [2]:

1. формирование профессиональных установок и ценностных ориентиров на осуществление профессиональной деятельности;

2. трансляция профессиональной культуры передача поколениями моральных ценностей и правил поведения, присущих профессиям;

3. социально-профессиональная селекция.

Рассуждая о социально – профессиональной социализации с позиций включения молодого специалиста в профессиональную деятельность, следует особо отметить  ведущую функцию института образования, которая направлена на формирование у молодого специалиста  профессиональных представлений и установок в системе профессиональных поведенческих стратегий [4].

Система образования определяет вектор развития современного общества, его прогресс или регресс. Качество высшего профессионального образования определяет темпы технологического, экономического и социального развития. Институт образования сегодня является частью общества, а потому цели и задачи высшего профессионального, в целом, определяют вектор развития общества в целом.

Известно, что значительная роль в процессе профессиональной социализации молодежи отводится высшей школе в структуре образовательной системы. Другими словами, именно на вузы ложится миссия с социально-профессионального становления современной молодежи.

Институт высшего, среднего специального и профессионально-технического образования, существовавший во времена СССР, связывал  «в единый учебный процесс теорию и практику с таким расчётом, чтобы каждая ступень производственной практики была подчинена прохождению соответствующей части теоретического курса» [3]. В советской системе подготовки специалистов для энергетики существовала взаимосвязанная структура технических вузов, ссузов, ПТУ и УПК, готовящих кадры по энергетическим специальностям. Студенты, окончившие дневную форму обучения, распределялись для работы на энергопредприятиях в плановом порядке с обязательной отработкой не менее трех лет. Заявки на специалистов подавались от достигнутого уровня, то есть по прошлым годам. Что касается заочной и вечерней форм обучения, то, в основном, их численность состояла из студентов, работающих на предприятиях отрасли, призванных получить профильное высшее образование. Цель структурно-организованной системы подготовки инженерно-технических кадров во главе с Минэнерго СССР, в том числе, направления переподготовки и повышения квалификации  (Всесоюзный институт повышения квалификации специалистов для энергетики (ВИПКэнерго)) заключалась в планомерном обеспечении и подготовке кадров для энергоотрасли. В связи с глобальными трансформационными изменениями в советском и далее российском обществе указанная система была ликвидирована, а реорганизованная ВИПКэнерго- в ИПК (Институт повышения квалификации), но, сохраненная под первоначальным названием, привела к трансформации единой целостной системы подготовки инженерных кадров для энергоотрасли [5].

В изменившихся условиях социально-профессиональной среды изменились и базисные институциональные характеристики социально – профессиональной социализации молодых специалистов. Это привело к возникновению различий в программах профессиональной подготовки системы образования. В данной связи возникает вопрос о будущем молодых специалистов, так как изменения, вносимые в новый государственных стандарт по подготовке специалистов технических специальностей, рассчитываются с учетом требований сегодняшнего дня и на долгосрочную перспективу.

Таким образом, процесс социально-профессиональной социализации будет настолько успешен, насколько, формируемая еще на этапе высшей школы профессиональная компетентность специалистов будет зависеть от степени выраженности их мотивации, основанной на интересе к профессии и последующего трудоустройства. Соответственно, детерминация зависимости процесса и результата профессиональной социализации будущих специалистов в период приобретения профессиональных компетенций в вузе от мотивационных факторов является базой для формирования решений по увеличению социализирующей роли высшей школы и реализации последующей  диагностики процесса профессиональной социализации молодых специалистов.

Теория ситуационного лидерства была разработана Полом Херси (Paul Hersey), являвшимся специалистом по управлению. Он был профессором в таких учебных заведениях как Nova Southeastern University, Университет Северного Иллинойса, Калифорнийский Государственный Университет, а также являлся основателем консалтинговой компании и Центра исследований лидерства. Его соавтором был Кен Бланшар (Ken Blanchard) – американский исследователь поведения, эксперт в области менеджмента, автор 50 книг, переведенных на 37 языков.

Эти ученые назвали свою теорию «теорией жизненного цикла», согласно которой самые эффективные стили лидерства зависят от «зрелости» исполнителей. При этом авторы характеризовали зрелость не как возраст тех самых исполнителей. Под зрелостью отдельных лиц и групп они понимали способность людей нести ответственность за свое поведение, желание достигнуть поставленной цели, образование и жизненный опыт, а также отношение к конкретной задаче, которую необходимо выполнить. Согласно Херси и Бланшару, понятие зрелости не является постоянным качеством лица или группы, а, скорее, характеристикой конкретной ситуации. Поэтому руководитель имеет право менять свое поведение в зависимости от зрелости лица или группы. Он сам устанавливает уровень зрелости, оценив стремление к достижению поставленной цели, способность нести ответственность за свою деятельность, а также уровень образования и опыт работы, полученные исполнителем ранее [2, с. 84].

Согласно данной теории существуют четыре стиля лидерства, которые определяются с учетом двух факторов: ориентацией на решение конкретной задачи и отношением к людям. Выделяют следующие стили:

1)        Директивный стиль, или лидерство путем приказа, для которого характерна высокая ориентация на задачу и низкая – на людей. Используя этот стиль, лидер даёт конкретные указания и следит за выполнением заданий. Основной способ руководства – жёсткая постановка целей и приказы.

2)        Наставнический стиль, или лидерство путем продажи идей – совмещение высокой ориентированности на задачу и на людей. Руководитель продолжает давать указания и следить за выполнением заданий, но при этом объясняет принятые решения подчинённому, предлагает высказывать свои идеи и предложения.

3)        Поддерживающий стиль, или лидерство путём участия в организации процесса работы – высокая ориентация на людей и низкая – на задачу. Лидер поддерживает и помогает своим подчиненным в их работе. Лидер участвует в процессе принятия решений, но решения принимаются в большей степени подчиненными.

4)        Делегирующий стиль, или лидерство путем делегирования – низкая ориентация и на людей, и на задачу. Лидер передает полномочия, права и ответственность другим членам команды, которые «выросли» до самостоятельного управления [1, с. 33]

По сути, работа лидера заключается в том, чтобы планомерно и целенаправленно «провести» своего сотрудника, используя все стили руководства по отношению к нему и «вырастить» нового лидера, способного на руководство другими людьми с учетом этих стилей.

Новые сформировавшиеся лидеры должны быть способны направлять людей на достижение целей организации с наименьшими издержками и побуждать их действовать эффективно и целесообразно; выбирать оптимальные методы решения поставленных задач, осуществлять эффективный контроль на всех этапах управления за деятельностью своих подчиненных; уметь использовать свои профессиональные и личностные качества для грамотного выдвижения целей управления, их обоснования и своевременного инициирования, создания сильной дееспособной организации.

Как же работать с сотрудниками, которые значительно отличаются между собой по многим качествам, как профессиональным, так и личным, по-разному мотивированы на работу, имеют разные компетенции (общие, общекультурные, общепрофессиональные) и разный опыт работы?

Согласно теории Херси и Бланшара, необходимо понимать, с кем работает руководитель в конкретной ситуации в зависимости от уровня развития сотрудников по отношению к задаче, при достижении целей организации. Выделяют четыре типа сотрудников:

– Р1 – «Неспособен, но настроен». Сотрудник достаточно хорошо мотивирован, демонстрирует энтузиазм, но не имеет достаточных знаний и компетенций для решения задачи. В этом случае рекомендуется использовать директивный стиль руководства.

– Р2 – «Неспособен и не настроен». У сотрудника, находящегося на этом уровне, обычно уже есть определенные знания и компетенции, но их недостаточно для решения задачи, кроме того, он не мотивирован на работу. Возможно, это произошло из-за того, что его ожидания от работы не нашли оправдания или его потребности не встретили отклика со стороны лидера. В этом случае необходимо использовать наставнический стиль лидерства.

– Р3 – «Способен, но не настроен». Сотрудник имеет знания и компетенции для выполнения задачи, однако его уверенность в себе и своих силах неустойчива, мотивация остается на достаточно низком уровне, он не готов взять на себя некоторые функции лидера. Рекомендуется использовать поддерживающий стиль руководства, стремиться сформировать лидера, способного взять на себя руководства отдельной сферой деятельности или проектом, возглавить определенное направление деятельности. Это важный момент, когда сотрудник переходит от уровня ведомого к уровню ведущего, важно правильно построить работу с ним, обеспечить его ресурсами, помочь поверить в свою успешность.

– Р4 – «Способен и настроен». Сотрудник на этом уровне демонстрирует хорошие знания, владеет общими, общекультурными и общепрофессиональными компетенциями, необходимыми для решения конкретных задач, понимает свою роль в организации, способен частично взять на себя функции лидера. В этом случае руководитель может делегировать ему часть своих полномочий, и уже сам сотрудник должен работать со своими подчиненными, разбираясь в их способностях и настроях и «выращивая» новых лидеров [1, с. 34]

Эта теория, на наш взгляд, весьма интересна, но не используется сегодня нашими специалистами для подготовки будущих руководителей – студентов направления подготовки 38.03.02 «Менеджмент», хотя подготовка руководителей должна начинаться именно на этапе получения высшего образования.  Но если руководитель может работать с одним сотрудником, «выращивая» его до лидера, создавая условия, понимая, что к людям нужен индивидуальный подход, и требуется разное время для этого процесса, то у преподавателя высшей школы таких условий нет – период времени, когда усваивается дисциплина, весьма ограничен и составляет обычно не более одного семестра, а формировать лидеров необходимо.

Что мы предлагаем для решения этой проблемы?

Во-первых, нужно постараться актуализировать мотивацию студента на получения знаний, общих, общекультурных и общепрофессиональных компетенций. Для этого необходимо познакомить студентов с перечнем компетенций по направлению подготовки, которые рассматриваются в ФГОС ВО как результаты образования. Студенты должны понимать требования к ним, как к будущим специалистам, в том числе со стороны работодателя. Большое стимулирующее значение имеет реализация в образовательном учреждении балльно-рейтинговой системы, так как по результатам работы студентов в семестре формируется половина итоговой оценки. Кроме того, успешное усвоение дисциплины позволяет получить оценку за экзамен, не сдавая его (при рейтинге, например, выше 85 %, выставляется оценка «отлично»).

Во-вторых, необходимо определить уровень знаний и степень сформированности некоторых компетенций (ранее усвоенных), провести входной контроль по дисциплине, направленный на выявление способностей студентов и прогнозирование их успешности в освоении новой дисциплины. Следует наблюдать за результативностью работы студентов, чтобы по мере развития способностей скорректировать формы и методы работы.

В-третьих, рекомендуется на первом этапе усвоения дисциплины условно разделить студентов на две группы: в первую объединяем студентов групп Р1 – «неспособен, но настроен» и Р2 – «неспособен и не настроен»; во вторую Р3 – «способен, но не настроен» и Р4 – «способен и настроен». При работе малыми группами (что рекомендуется использовать достаточно часто), указанное деление позволит избежать ситуации, когда студенты с менее выраженными способностями занимают роль наблюдателя и не участвуют в решении задачи. В рамках такого деления состав малых групп формируется с учетом способностей студентов. По мере работы и развития способностей студентов первой группы, можно изменить состав малых групп.

В-четвертых, подбираются и предлагаются студентам такие формы работы, которые позволяют получать знания, в том числе самостоятельно и отмечается, какие именно компетенции формируются при выполнении конкретного вида деятельности. При этом необходимо всю самостоятельную работу студентов (как аудиторную, так и внеаудиторную) распределить на три уровня: репродуктивный, реконструктивный и творческий, а также выделить общие, общекультурные и общепрофессиональные компетенции, которые формируются в процессе выполнения каждого вида деятельности. Студентам первой группы (Р1, Р2) даются задания реконструктивного и репродуктивного уровней, помогающие «вырастить» их до заданий творческого уровня. Студентам второй группы (Р3, Р4) даются задания творческого уровня для ознакомления с основами руководящей деятельности.

Так, например, при выполнении некоторых заданий творческого уровня формируются следующие компетенции (Стандарт ФГОС ВО по направлению 38.03.02 Менеджмент):

Таблица 1 – Пример соотношения видов заданий и формируемых компетенций

Следует помнить, что к каждой конкретной группе в процессе организации самостоятельной работы необходимо применять разные стили руководства, менять их по мере изменения способностей и мотивации студентов, проходить все стили (для группы Р1): от директивного до делегирования, используя наиболее подходящий для каждой конкретной ситуации и задачи. Если задачи позволяют использовать для всех групп один стиль, то изменять состав групп, стимулируя тем самым активность и мотивацию к успеху у всех студентов.

Таким образом, работа преподавателя позволяет в достаточно сжатые сроки и при ограниченных ресурсах сформировать и развить задатки лидера, которые, как показывает практика, у современной молодежи есть. Подчеркивается дополнительно значимость самого процесса образования, так как студенты четко понимают, что от них требует современное общество в целом и работодатель в частности, и также понимают, что получить необходимые знания и компетенции можно и нужно в процессе получения высшего образования.

Как отмечает Баев Л., успешность карьеры индивида зависит от самооценки факторов, влияющих на ее формирование. Индивиды, высоко оценивающие вклад образования, характеризуются более высоким социальным статусом. Разнообразие навыков и сокращение предложения на рынке труда осложняют процесс найма работников, которые имеют необходимые навыки, и эта тенденция сохраняется. В данной ситуации работодателям очень часто приходится брать работников, а в дальнейшем обучать или доучивать их [1].

Вместе с тем, многие работодатели с неохотой принимают выпускников на стажировку, и учреждения профессионального образования вынуждены приложить усилия для определения будущих специалистов на предприятия. Одновременно наблюдается противоречие между требованиями к обеспечению конкурентоспособности выпускников и отсутствием согласованных условий оценки конкурентоспособности [2].

По-прежнему от вузов ожидают качественных профессионалов, специалистов в определенной сфере профессиональной деятельности. Но в современных социально-экономических условиях этого недостаточно: выпускник должен  разбираться в экономических и политических процессах, а также должен уметь распознавать плюсы и минусы сложившейся ситуации, находя при этом оптимальные пути решения возникающих проблем.

Ведущим инструментом влияния вуза на качество практической подготовки выступает производственная и преддипломная практики. Для этого следует создать единую политику вуза по вопросам трудоустройства и организации практики, в соответствии, с которой должна осуществляться работа всех подразделений вуза, которые имеют непосредственное отношение к практике и трудоустройству выпускников, а также подразделений, поддерживающих их деятельность [3] .

В настоящее время одно из возможных направлений решения проблемы восполнения существующего дефицита трудовых ресурсов как рабочих специальностей, так и высококлассных специалистов для предприятий видится во введении профильных школ с начальным профессиональным образованием в систему научно-образовательного профильного кластера. Одновременно с этим на сегодняшний день большее распространение имеет стратегия сочетания трудовой и учебной деятельности. Другими словами, фактическим «приложением» к диплому для дальнейшего успешного трудоустройства является наличие опыта работы.

Предприятие должно способствовать созданию у работников еще со студенческой скамьи достаточного уровня мотивации к профессиональному развитию и демонстрировать те преимущества, которые они смогут получить в случае успешного окончания обучения и достижения более высокого профессионально-квалификационного уровня. К примеру, на небольших конкурентоспособных промышленных предприятиях создаются такие специальные подразделения как школы передового опыта, «банки идей» и др. в рамках функционирования современного образовательного кластера.