Мотивация играет ведущую роль в организации структуры личности, является движущей силой деятельности. Вопросам мотивации посвящено множество работ ведущих российских и зарубежных исследователей (А.Н. Леонтьев, П.И. Якобсон, А.К. Маркова, П.В. Симонов и др.) Взгляд отечественных ученых на сущность мотивации неоднозначен.

А.Н. Леонтьев понимает под мотивацией «… то, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности» [1].

П.В. Симонов определяет основную задачу воспитания как «канализирование потребностей, которое способствовало бы максимальному раскрытию способностей личности, ее развитию, находясь в соответствии с реально достигнутым уровнем и потребностями дальнейшего развития общества в целом» [2].

Л.И. Божович, раскрывая особенности отношения школьников к учению, подчеркивает, что «психологической сущностью этого отношения является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться» [3].

А.К. Маркова отмечает, что психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика… Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования [4].

Неоднозначны классификации мотивов в современной научно-методической литературе. В работах Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, М.А. Кудашовой, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Г.В. Роговой, П.М. Якобсона встречается разделение мотивации на внутреннюю (процессуальную), которая вызывается самой деятельностью, и внешнюю по отношению к деятельности.

В каждом из данных видов мотивации можно выделить несколько подвидов:

Внутренняя мотивация: коммуникативная, операционно-инструментальная,  познавательная (В. Апельт, А.И. Марков, Т.А. Платонова, П.М. Якобсон и другие)

Внешняя мотивация: социально-обусловленная, личностно-обусловленная (Л.И. Божович, В.П. Кузовлев, А.К. Маркова, В.И. Шкуркин, П.М. Якобсон)

П.М. Якобсон выделяет несколько видов мотивации учения и подчеркивает, что «мотивация учения (мотивы учения) как деятельности, сознательно осуществляемой человеком, является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного или малоосознанного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека. Все это сказывается на чертах его мотивации, на мотивах учения» [5].

Во-первых, П.М. Якобсон выделяет отрицательную мотивацию, под которой понимаются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. Данный вид мотивации не может дать положительных результатов, так как в данном случае учащийся нацелен лишь на избежание неудач, а не на достижение цели, реализацию стремлений. Отрицательная мотивация не должна стать решающей в выборе и овладении профессией, с которой учащийся планирует связать всю свою будущую жизнь.

Использование возможностей профессиональной направленности обучения в качестве ведущего мотивирующего фактора представляется наиболее эффективным в условиях непрерывного профильного образования, вариантом реализации которого являются учебные заведения университетского учебного комплекса, университетского округа (в частности, Ассоциации «Университетский учебный комплекс» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства). Это ставит задачу преобразования отрицательной мотивации к положительной, ориентированной на приобретение профессии. Отрицательная мотивация, редко встречающаяся у учащихся университетского комплекса, преобладает у обучающихся пришедших на одном из этапов обучения из другого учебного заведения в комплекс. Школьные учителя и преподаватели вуза нацелены на перевод безразличного отношения к обучению к осознанному, целеустремленному и обусловленному будущей профессиональной деятельностью.

Во-вторых, ученым выделяется мотивация, связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. Данный вид мотивации имеет две формы:

– мотивация учения, связанная с гражданскими и моральными мотивами обучащегося и определяемая весомыми для личности социальными устремлениями.

– мотивация, определяемая узколичными мотивами и воспринимаемая как возможность достичь соответствующее положение в обществе.

В-третьих, мотивация, заложенная самой учебной деятельностью.

П.М. Якобсон подчеркивает, что эти три вида мотивации никогда не выступают в чистом виде и всегда носят более сложный характер. В большинстве случаев имеет место соединение мотивов в динамическую систему, где преобладают мотивы той или иной группы, что определяет общую направленность мотивации.

Обучение в условиях непрерывности и преемственности образования превращает неустойчивые, импульсивные, широкие мотивы благодаря принципу преемственности и последовательности профессионально ориентированного обучения в осознанные, избирательные мотивы, нацеленные на приобретение выбранной профессии. Подобная эволюция мотивов возможна лишь при согласованной, последовательной, методически грамотной работе членов Ассоциации «Университетский учебный комплекс» ПГУАС.

Стимулирование обучающихся к выбору профессиональной деятельности и сообщение им основ будущей профессии способствует формированию устойчивых познавательных интересов и стремлений учащихся, является мотивацией процесса обучения и залогом глубокого и устойчивого овладения знаниями.

На наш взгляд, причины поступления в вуз у большей части школьников, выходящих из современной традиционной системы образования, являются результатом случайного и ситуативного решения непосредственно перед поступлением. Этот факт можно объяснить особенностями юношеского возраста. «Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Разнообразная, противоречивая, поверхностно усвоенная информация складывается в голове подростка в своеобразный винегрет, в котором перемешано все что угодно. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими» [6]. Это время становления мировоззрения, убеждений личности. Но лишь небольшая часть молодежи обладает способностью перспективного планирования, способностью рационально планировать свое будущее. Для этого возрастного периода характерны противоречия между волей, характером и интересами, желаниями.

По данным исследований ученых Белорусского государственного университета А.М. Кухарчук и Н.А. Ярошевич лишь 35,4 % студентов собирались еще в школе посвятить себя приобретаемой в вузе профессии. Именно они и реализовали свои истинные профессиональные намерения. 55,8 % студентов во время обучения в школе ориентировались на другие области деятельности. А.М. Кухарчук и Н.А. Ярошевич представили иерархическую последовательность мотивации, составляющей основу профессиональной направленности личности: пример учителей, родителей, друзей – 30,5 %; желание продолжить обучение – 25,5 %; наличие способностей  – 17,0 %; советы учителей, родителей, друзей – 10,2 %; доступность профессии  – 3,4 %; отсутствие выбора – 3,4%; затрудняюсь ответить – 5% [7].

Из данной иерархической последовательности следует, что в процессе выбора высшего профессионального образования у будущих студентов превалируют случайные, ситуативные мотивы, в частности: пример или совет близких людей и даже мотив отсутствия выбора, что не может положительно сказаться на профессиональном становлении будущего специалиста.

В.В. Герчикова, анализируя мотивы выбора высшего образования, приходит к выводу, что за последнее время увеличилась доля студентов, выбирающих высшее образование по утилитарным соображениям («учиться лучше и легче, чем работать»,  «большинство знакомых имеют высшее образование», «надо получить диплом» и ряд других причин). Часть абитуриентов не осознает мотивы [8].

Проблеме профессиональной мотивации посвящен ряд исследований. В работах Н. Бакшаевой, А. Вебицкого,  М. Вражнова, О. Гребенюк,   В. Жураковского,  Е. Ильина, Л. Коновалец, В. Кругликова, А. Марковой,   Е. Машбиц, Я. Пономарева, В. Приходько профессиональная мотивация определяется как движущая сила качественного обучения в школе, вузе, являющаяся основой формирования высококлассного специалиста. Формированию профессиональной мотивации должно быть подчинено обучение в учреждениях общего и профессионального образования.

За основу нами принимается следующее определение профессиональной мотивации: «Профессиональная мотивация – это действие конкретных побуждений, которые обуславливают выбор профессии и продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией» [9]. Профессиональная мотивация формируется у молодежи под влиянием факторов окружающей действительности, работы по профессиональной ориентации. Мотивация, обусловливая поведение и деятельность, оказывает влияние на профессиональное самоопределение, на удовлетворенность человека своим трудом.

Данное определение будет дополнено нами с учетом особенностей формирования профессиональной мотивации в образовательных условиях Ассоциации «Университетский учебный комплекс»:

Под процессом формирования профессиональной мотивации будущего специалиста следует понимать действия члена Ассоциации «Университетский учебный комплекс» (учителя, воспитателя, преподавателя), побуждающие учащегося образовательного комплекса:

1) к обоснованному объективными условиями выбору будущим специалистом будущей профессии и связанный с этим выбором выбор конкретного вуза;

2) стимулирующие будущего (в пролонгированном действии состоявшегося) специалиста к самостоятельному творческому и научному профессиональному росту и развитию.

В первой части положения нами подчеркивается объективность условий выбора будущим специалистом будущей профессии и соответствующего данному выбору вуза. К объективным условием следует отнести действия членов Ассоциации УУК по профессиональному консультированию, профессиональному определению обучающихся комплекса в отличие от субъективных условий формирования профессиональной мотивации у обучающихся традиционных учебных заведений (близость расположения вуза, престиж выбранной профессии, совет друзей и т. д.)

Профессиональная мотивация формируется в результате целенаправленной деятельности школы, вуза и коллективов, в которых приходится работать выпускникам школ, вузов и других учебных заведений. Действие сформированной в учебных заведениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс» профессиональной мотивации не прекращается с выходом выпускника в реальную профессиональную деятельность и продолжает свое побуждающее к профессиональному росту воздействие. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа [11] свидетельствует о том, что выпускников учебных заведений Университетского учебного комплекса отличает нацеленность на достижение успеха, а не на избежание неудач. Будучи заинтересованным в выбранной специальности изначально, имея достаточный для успешной профессиональной деятельности объем знаний, умений, навыков выпускник Ассоциации быстро адаптируется к условиям профессиональной деятельности и потенциально способен к профессиональному росту и развитию. При рассмотрении проблем, связанных с профессиональной мотивацией, вопрос о влиянии мотивации на успешность деятельности является, на наш взгляд, одним из основных. Общепризнанно, что от выраженности профессиональных мотивов зависит эффективность деятельности.

Б. Илькевич, исследуя особенности формирования профессиональной мотивации у курсантов военного института на примере изучения специальной дисциплины (вычислительная техника и иностранный язык), приходит к выводу, что «профессиональный мотив (изучение специальной дисциплины) возникает помимо намерений курсанта и складывается под влиянием тех свойств компьютерных обучающих программ, которые включены в процесс преподавания, но несущественны с точки зрения сознательно поставленных целей»

По мнению исследователя профессиональная мотивация, являющаяся новым типом отношения к изучаемому объекту, определяет дидактическую целесообразность использования мотивационной компоненты компьютерного обучения [10].

Опытно-экспериментальная работа, проведенная нами [11] показывает, что, знакомясь с сущностью будущей профессиональной деятельности, с требованиями, предъявляемыми к знаниям, умениям, навыками и качествам личности специалиста, выпускники учебных заведений Университетского учебного комплекса не испытывают разочарования в начале трудовой деятельности.

Иное вступление в профессиональную деятельность у выпускников традиционных учебных заведений. Во время обучения в учреждениях общего образования учащиеся слабо ориентированы в выборе профессии. Выбрав сферу будущей профессиональной деятельности, они не получают даже элементарных знаний из интересующей его области деятельности. По данным исследований В.В. Герчиковой у 30-40% студентов их знания о специальности не совпали с тем, что они узнали о ней во время учебы в вузе [8].

Результативность и качество обучения зависит от его мотивированности для учащихся, от понимания цели обучения и сферы практического применения полученных знаний, умений и навыков.

Всю совокупность материальных и духовных стимулов в деятельности П.М. Якобсон представляет в двух основных аспектах:

– цели и перспективы, связанные с осуществляемой деятельностью и с процессом дальнейшей жизни человека. В зависимости от особенностей целей, их сущности, отношения к ним человека, их осознания и осмысления их значения и определяется их роль как побудительного начала деятельности.

– уровень достижений, играющий существенное значение в развитии динамических сил мотивации в ходе самой деятельности. В этом раскрывается не только то, что достигнуто им на данный момент, но и те возможности, которые еще возникнут.

Так психологически возникает проблема роли успеха, сопровождаемое чувством удовлетворенности, и неуспеха в ходе деятельности и его значение в ее мотивации [5].

А.К. Маркова отмечает ошибочность понимания формирования как «перекладывания» учителем в голову ученика готовых мотивов и целей учения: «Формировать мотивацию – значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика» [12].

П.М. Якобсон выделяет корреляцию между объективными факторами деятельности и особенностями отношения человека к этой деятельности: «объективные условия (факторы) деятельности соответствующим образом транспонируются в сознании человека; они психологически выступают для него в форме определенных воздействий – в виде стимулов, активизирующих или понижающих силу его побуждений и деятельности» [5].

По данным Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагиной «формирование сознательно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образовании иерархической регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня этой регуляции стихийно формирующимся. импульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей» [13].

Авторы выделяют два механизма формирования мотивации:

– «снизу вверх» – стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования.

– «сверху вниз» – усвоение воспитуемым предъявленных ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренние принятые и реально действующие.

Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина подчеркивают, что формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма.

Формирование профессиональной мотивации будущего специалиста в рамках Ассоциации «Университетский учебный комплекс» ПГУАС возможно на всех ступенях обучения: дошкольное, общее, профессиональное образование.

Однако опыт нашей работы в Ассоциации «Университетский учебный комплекс» показывает, что возможности дошкольного воспитания в формировании профессиональной мотивации не используются в полном объеме.

Взяв за основу принципы функционирования образовательных комплексов в Мордовском регионе, Краснодарском крае, Кабардино-Балкарской Республике, имеющих в своем составе этап дошкольного образования, учредители Ассоциации «Университетский учебный комплекс» также включили в свой состав дошкольную ступень. Но, на наш взгляд,  дошкольному обучению и воспитанию на настоящем этапе развития Ассоциации уделяется незначительное внимание. Этот выражается, как в малом количестве детских садов, включенных в состав нашего образовательного комплекса, так и в практически полной их «изоляции» и самостоятельном развитии. Мы объясняем этот факт тем, что Ассоциация «Университетский учебный комплекс» только начинает свою интегрирующую деятельность. Развиваясь на базе вуза (Пензенский государственный университет архитектуры и строительства), образовательный комплекс уделяет повышенное внимание именно профессиональной мотивации, профессиональному воспитанию и образованию будущих специалистов, начиная с этапа общего образования в учебных заведениях, входящим в состав комплекса. Набрав достаточный потенциал, Университетский учебный комплекс в перспективе реально способен поднять на достаточный уровень дошкольное образование, а именно – использовать его возможности в деле формирования профессиональной мотивации.

Следует выделить следующие возможные средства формирования профессиональной мотивации в Ассоциации «Университетский учебный комплекс» на всех этапах:

Дошкольное обучение:

– знакомство с миром профессий;

– определение склонностей ребенка к определенной сфере деятельности;

– выявление уровня потенциальных возможностей ребенка;

– представление ребенку в игровой форме знаний об интересующей профессии;

– занятия детей с учителями начальной школы УУК;

– экскурсии в школу.

Общее образование:

– развитие профессиональной направленности средствами учебных предметов;

– сообщение учащимся элементарных знаний из выбранной профессиональной сферы;

– развитие требуемых качеств будущего специалиста;

– горизонтальная и вертикальная преемственность в обучении;

– последовательность в передаче профессионально ориентированных  знаний, умений, навыков;

– экскурсии в вуз выбранной профессиональной специализации, знакомство с преподавателями вуза;

– экскурсии на предприятие интересующего профессионального профиля.

Профессиональное образование:

– использование знаний, умений, навыков, полученных на предыдущих этапах обучения в УУК;

– использование горизонтальных и вертикальных связей в профессиональном обучении;

– использование возможностей каждого учебного предмета для сообщения профессионально значимых знаний, умений, навыков;

– производственная практика на предприятии выбранного профиля;

– трудоустройство выпускника на предприятие или в организацию, сотрудничающую с УУК.

 В случае использования вышеперечисленных средств формирования профессиональной мотивации на всех этапах обучения в Университетском учебном комплексе становится возможным, что преемственность и последовательность в обучении в учреждениях Университетского комплекса позволят сформировать устойчивую профессиональную мотивацию. Мотивация к будущей профессиональной деятельности реализуется через создание условий для выбора профессии, для целенаправленного овладения основами профессиональных знаний. Воспитатели дошкольных учреждений, учителя школ, а не только  преподаватели вуза учебного комплекса реально способны стимулировать развитие профессиональной мотивации психологическими и педагогическими приемами как в учебной деятельности, так и непосредственно на практике, готовящей учащихся к профессиональной деятельности.

Следует учитывать тот факт, что внешние мотивы, стимулирующие к учебной деятельности в Ассоциации «Университетский учебный комплекс», действуют опосредованно, через внутреннее отношение учащихся к созданным условиям обучения. Исходя из этого все составляющие учебной деятельности в учебном комплексе нацелены на формирование устойчивого положительного внутреннего отношения учащихся к обучению и приобретению элементарных навыков будущей профессиональной деятельности.

Следует подчеркнуть, что формированию устойчивой внутренней позиции способствуют ситуации осознанного выбора, предлагаемые молодежи в рамках обучения в Университетском комплексе:

– выбор Ассоциации «Университетский учебный комплекс» в качестве алгоритма вхождения в профессию: выбрав данный путь, учащиеся действительно с самого начала обучения выполняют алгоритм, то есть осознанное пошаговое выполнение действий, в данном случае учебных действий для оптимального вступления в профессию;

– выбор сферы будущей профессиональной деятельности в результате профессиональной ориентации в учебном комплексе: профессиональная ориентация сопровождает учащихся на всех ступенях обучения, начиная с неосознаваемого воздействия в дошкольном учреждении Ассоциации, и, заканчивая целенаправленным формированием профессиональной мотивации на уровне общего и профессионального образования;

– выбор между следующей ступенью обучения в Университетском учебном комплексе и выходом из Ассоциации: учащиеся обладают правом свободы входа и выхода в учебный комплекс на любом этапе обручения, что не окажет негативного влияния на уровень его успеваемости;

– выбор уровня завершения образования в учебном комплексе: учащиеся могут закончить обучение в училище или техникуме Ассоциации, получив таким образом начальное или, соответственно, среднее профессиональное образование, но могут продолжить обучение в вузе комплекса, получив высшее профессиональное образование;

– выбор высшего учебного заведения: успешным завершением выполнения алгоритма  является поступление в Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, возглавляющий Ассоциацию «Университетский учебный комплекс»;

– выбор конкретной специализации в рамках выбранной профессиональной области при поступлении в высшее учебное заведение, возглавляющее Ассоциацию.

Разрешив перечисленные ситуации выбора, обучающиеся приобретают умение осознанно принять решение. Выбранная ими профессиональная направленность обладает признаком устойчивости.

К факторам, влияющим на формирование профессиональной мотивации будущего специалиста, относятся:

- познавательные интересы;

- перспективы будущей профессии;

- психологический климат в учебном коллективе;

- отсутствие психологических барьеров в обучении;

- учет семейных традиций;

- последовательность и преемственность воздействия стимулирующих факторов;

- учет возрастных особенностей учащихся.

Однако, следует учитывать, что один и тот же фактор может оказать как стимулирующее, так и отталкивающее влияние на профессиональную ориентацию обучающегося. Так, например, полное представление школьника о профессии своих родителей может как мотивировать его к профессиональной направленности в этой же сфере, так и сформировать у него стойкое отрицательное отношение к этой области профессий.

–  «Ведущий или ведомый»;

–  «Уверенность в себе»;

–  «Деловой человек».

Тестовая методика «Ведущий или ведомый» [1, с. 100] позволяет определить активность человека, его способность влиять на окружающих, вести за собой.

Автор предлагает следующую интерпретацию по баллам:

– от 65 до 35 – «Вы человек, обладающий хорошими задатками, чтобы эффективно влиять на окружающих, изменять их мнения, советовать им, управлять ими. Во взаимоотношениях с людьми Вы чувствуете себя вполне уверенно. Вы убеждены, что человек не должен замыкаться в себе, избегать людей, держаться в стороне и думать только о себе. Вы чувствуете в себе потребность что-то делать для окружающих, руководить ими, указывать им на ошибки, учить их, чтобы пробуждать в них интерес к внешнему миру. И в таком случае с теми, кто не разделяет Ваши принципы, нечего особенно церемониться. Их надо убеждать, и Вы это умеете. Однако Вам надо следить за тем, чтобы Ваше отношение к людям не принимало крайних проявлений. Иначе Вы превратитесь в фанатика или тирана».

– от 35 до 0 баллов – «Вы бываете малоубедительны даже тогда, когда абсолютно правы. Вы считаете, что Ваша (и окружающих) жизнь должна быть построена на принципах дисциплины, здравого смысла и хороших привычек, а ее течение должно быть хорошо прогнозируемым. Вы не любите ничего делать через силу. Иногда Вы бываете чрезмерно не уверены в себе и из-за этого не можете достичь намеченного, в результате оказываетесь несправедливо обделенным».

Средний балл по данной методике отличается у тестируемых экспериментальной и контрольной группы начинающих обучение в ПГУАС: 40,3 балла – в экспериментальной группе (что соответствует позиции «Ведущий») и 27 баллов в контрольной группе (что соответствует позиции «Ведомый»).

Как показывают данные, значительная часть (84%) экспериментальной группы начинающих обучение в ПГУАС, принадлежат к категории «Ведущий». Это объясняет их выбор обучения в учебных заведениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс». Согласно интерпретации позиции «Ведущий», обучающиеся данной категории скорее сами оказывают влияние на позицию других людей, чем зависят от советов окружающих. Сделав еще на раннем этапе обучения в Ассоциации выбор сферы своей будущей профессиональной деятельности (по рекомендации, с помощью, по примеру сотрудников УУК, а не по их настоянию), обучающиеся следуют этому выбору и в последующем обучении и, в конечном результате, целенаправленно, осмысленно поступают на выбранную специальность в вуз Ассоциации – ПГУАС.

В контрольной группе начинающих обучение в ПГУАС большая часть обучающихся (92%) принадлежат к категории «Ведомый».

 Подобная позиция доказывается результатами анкетирования. Большая часть абитуриентов данной группы при выборе профессии следовала советам родителей, друзей, знакомых: «… этот вуз понравился маме…», «… родители решили дать мне эту профессию…». Такой выбор оказывался случайным, не обоснованным ни желанием, ни способностями обучающихся. Они не осознают, какое применение найдут своей специальности в будущей жизни.

Средний балл в контрольной группе – 31,3 – что соответствует позиции «Ведомый»

Средний балл в экспериментальной группе – 49,6 – что соответствует позиции «Ведущий».

Тенденции, характерные для групп начинающих обучение в ПГУАС, сохранились и в группах выпускников ПГУАС (4-5 курсы).

В экспериментальной группе выпускников увеличился как средний балл в категории «Ведущий», так и количество студентов, входящих в эту категорию: 87% в сравнении с 84% в экспериментальной группе начинающих обучение в вузе Ассоциации.

Изначальная уверенность в себе, в своих действиях, самостоятельность в поступках и суждениях, сформированные в учебных заведениях общего и начального профессионального образования Ассоциации «Университетский учебный комплекс», сохранились и получили дополнительную мотивацию при обучении в Пензенском государственном университете архитектуры и строительства. Обучающиеся остались веры выбранной специальности. Часть обучающихся (3%) перешли из категории «Ведомый» в категорию «Ведущий», что свидетельствует о положительном влиянии вуза УУК в формировании профессиональной мотивации.

В контрольной группе наблюдаются также положительные тенденции.

Количество студентов, входящих в группу «Ведомый», превосходит количество студентов, входящих в группу «Ведущий». Однако в процентном соотношении число «Ведущих» увеличилось: с 8% в контрольной группе начинающих обучение в ПГУАС до 39% в контрольной группе выпускников (4-5 курсы) ПГУАС, что является положительным моментом в работе сотрудников Ассоциации УУК.

Данная тестовая методика была предложена молодым специалистам, окончившим ПГУАС и работающим по специальности 3-5 лет, что дало следующие результаты:

Средний балл в контрольной группе – 33,3 – что соответствует позиции «Ведомый».

Средний балл в экспериментальной группе – 56 – что соответствует позиции «Ведущий»

Тенденции сохранились и в контрольной группе и в экспериментальной: в контрольной группе превалирует позиция «Ведомый», в экспериментальной – позиция «Ведущий».

Проанализировав результаты тестирования, можно сделать вывод о том, что тенденции качеств «Ведущий» – «Ведомый», заложенные в начале обучения, являются устойчивыми и сохраняются на момент практической профессиональной деятельности.

Задатки активной, целеустремленной в профессиональном плане личности, полученные обучающимися экспериментальной группы на ранних ступенях обучения в учебных учреждениях Ассоциации, сохраняются и получают дальнейшее развитие на протяжении всего периода обучения в Университетском учебном комплексе и достигают максимального расцвета (91% в группе «Ведущий») в профессиональной деятельности.

Обучающиеся контрольной группы, пришедшие из традиционных учебных заведений, сохраняют качества «Ведомого» и на выпускных курсах вуза и в профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация при обучении в вузе Ассоциации УУК позволяет увеличить количество студентов в категории «Ведущий», однако число студентов в категории «Ведомый» остается подавляющим.

Определению профессиональной активности способствует методика «Уверенность в себе» [1, с. 53].

Средний балл по данному тесту у начинающих обучение в ПГУАС в контрольной группе составляет 11,8 балла, в экспериментальной – 7 баллов.

В контрольной группе большая часть опрашиваемых (64%) склонна к проявлению неуверенности в учебных и жизненных ситуациях. Будучи неуверенными в своих способностях, возможностях, интересах, обучающиеся в выборе высшего учебного заведения, а соответственно и сферы будущей профессиональной деятельности полагались на мнение и советы окружающих их людей.

Меньшая часть опрашиваемых (18%) более уверены в себе и еще меньшая часть (9%) обладают достаточной долей уверенности. В этих группах можно говорить о некоторой доли самостоятельности и осознанности в принятии решения о поступлении в вуз.

В контрольной группе присутствуют также крайние степени проявления уверенности. Так, 1% студентов склонны к излишней степени самоуверенности, либо, по заключению автора методики, были не вполне откровенны в ответах. Это можно объяснить желанием скрыть, завуалировать свое действительное отношение к запрашиваемой информации, что было выражено демонстративным проявлением уверенности и приобрело черты самоуверенности. В случае искренности ответов причину выбора конкретного вуза (ПГУАС) можно интерпретировать желанием доказать окружающим, реже себе, способность к серьезным решениям в жизни.

8% студентов, поступающих в ПГУАС из традиционных учебных заведений, слишком неуверенны в себе, что иногда принимает болезненные черты. Абитуриенты этой группы из-за своей неуверенности легко внушаемы и поддаются влиянию посторонних людей. Выбор специальности и вуза в этой группе был сделан случайно.

Средний балл в 11,8 в контрольной группе также является доказательством превалирования неуверенности в решениях и поступках поступающих в вуз.

В этой группе подавляющее число абитуриентов (55%) набрало от 5 до 8 баллов, что соответствует выраженной потребности чувствовать себя уверенно. Этот показатель выше, чем в контрольной группе (18%). Значительная доля студентов (27%) экспериментальной группы обладает высокой степенью уверенности. Основываясь на показателях 55% и 27%, можно утверждать, что максимальное число абитуриентов проявило самостоятельность в выборе профессии и было изначально (все время обучения в традиционных учебных заведениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс») уверены стремлении получить именно эту специальность. Это свидетельствует о том, что в этой группе сформирован высокий уровень профессиональной мотивации.

Меньшая часть студентов (16%) обладает недостаточной степенью уверенности в себе и 2% имеет страх перед непредвиденными ситуациями.  Этот факт можно объяснить особенностями психологии перехода в новый социальный статус студента. Однако последние показатели абитуриентов, неуверенных в себе в экспериментальной группе значительно ниже этих показателей в контрольной группе: 64% и 8% соответственно. Страх перед новыми ситуациями в экспериментальной группе ниже, так как абитуриенты, пришедшие в вуз Ассоциации из учебных заведений учебного комплекса, знакомы с требованиями, условиями и особенностями обучения в УУК. Они нередко бывали в стенах университета, знакомы со многими преподавателями со времени обучения в школе или гимназии УУК. В контрольной группе для абитуриентов, пришедших из традиционных учебных заведений и не посещавших подготовительные курсы при университете, подобная ситуация является абсолютно новой и естественно вызывает чувство неуверенности, а иногда и чувство страха. Новая, необычная ситуация в жизни обучающихся осложняется также низкой степенью профессиональной мотивации, а иногда и полным отсутствием профессиональной направленности. Имея представление о сущности выбранной будущей специальности, будучи уверенным в том, что она нравится и интересна, легче акклиматизироваться в новых условиях.

Методика «Уверенность в себе» была предложена выпускникам (4-5 курсы) ПГУАС.  Анализируя результаты по данной методике в контрольной группе, можно сделать вывод, что ситуация положительной изменилась. Исчезли крайние проявления уверенности: в позициях излишняя самоуверенность и крайняя неуверенность – 0. Возросли показатели в категориях высокая степень уверенности (от 1 до 4 баллов) и достаточная степень уверенности (от 5 до 8 баллов) до 19% и 35% соответственно.  Снизился процентный показатель в категории низкая уверенность (от 9 до 12 баллов).с 64% до 46%.  Такие положительные преобразования стали возможны за время учебы в вузе Ассоциации УУК. Профессиональная мотивация и профессиональная направленность учебных дисциплин, их практическая привязанность увеличили уверенность студентов в себе.

Опрос проводился на выпускных курсах вуза, где естественным образом встает проблема трудоустройства. Положительную роль в решении этой проблемы сыграла тесная совместная работа с производственными предприятиями. Уверенность и надежность в вопросах трудоустройства повышает общую уверенность у выпускников.

В экспериментальной группе ситуация также изменилась положительным образом. Как и в контрольной группе, исчезло крайнее проявление неуверенности, страха перед непредвиденными ситуациями. Значительно возрос процент студентов с высокой (от 1 до 4 баллов) и достаточной (от 5 до 8 баллов) степень уверенности до 49% и 43% соответственно. Вдвое снизился процент неуверенных в себе студентов (от 9 до 12 баллов) с 16% до 8%. Подобные положительные тенденции можно объяснить позитивным влиянием высшего учебного заведения Университетского учебного комплекса на формирование профессиональной мотивации, которое продолжило традиции учебных заведений общего и начального профессионального образования Ассоциации УУК.

Эта же тестовая методика была проведена среди молодых специалистов, окончивших ПГУАС и проработавших 3-5 лет по специальности.

И в контрольной и в экспериментальной группах положительные тенденции, наметившиеся в группах выпускников ПГУАС, были продолжены. Значительно возросло число уверенных в себе молодых людей до 71% в экспериментальной и до 51% в контрольной группе. Максимально снижено число неуверенных в себе до 19% в контрольной группе и до 2% в экспериментальной.

Положительные изменения произошли во всех выделенных группах. Однако, в экспериментальной группе конечный результат (группа – молодые специалисты, проработавшие 3-5 лет по специальности) значительно выше, чем аналогичный в контрольной группе. Следовательно, исходя из результатов этой методики, можно сделать следующие выводы:

1) Абитуриенты экспериментальной группы,  поступающие в ПГУАС из учебных заведений Ассоциации «Университетский учебный комплекс», обладают более высокой степень уверенности, что способствует осознанному и целенаправленному выбору специальности и вуза.

2) Абитуриенты контрольной группы, пришедшие из традиционных учебных заведений, за время обучения в вузе Ассоциации значительно улучшило показатели в категории «Уверенность в себе». Был увеличен процент студентов с высокой и достаточной степенью уверенности, исчезли крайние проявления уверенности: самоуверенность и страх перед непредвиденными ситуациями.

3) Несмотря на улучшение результатов в контрольной группе, конечные показатели в категории «Молодые специалисты» значительно отстают от аналогичных показателей в экспериментальной группе.

Для изучения профессиональной активности был использован тест «Деловой человек».

Тест «Деловой человек» [1, с. 274] позволяет оценить деловые качества личности, степень деловой активности. Опрашиваемым из группы начинающих обучение в ПГУАС предложено 8 жизненных ситуаций и 3 варианта поведения в каждой из них.

Средний балл по данному тесту у начинающих обучение в вузе Ассоциации «Университетский учебный комплекс» составил: в контрольной группе – 43,4 балла, в экспериментальной – 44,6 балла.

В контрольной группе значительная группа абитуриентов (68%) согласно проведенной методике не обладает достаточными деловыми качествами, слишком легкомысленно подходят к решениям и делам. Подобное отношение проявилось и в вопросе выбора будущей специальности и высшего учебного заведения.

В экспериментальной группе преобладает число абитуриентов с достаточно серьезным отношением к делу образования (84%). Этот факт обоснован ранним вхождением в учебное заведение Ассоциации «Университетский учебный комплекс» и соответственно ранней профессиональной мотивацией.

Тест «Деловой человек» был проведен и среди выпускников ПГУАС (4-5 курсы). В контрольной группе возросло число студентов обладающих необходимыми деловыми качествами (35 – 60 баллов) с 52% в группе начинающих обучении до 59% в группе выпускников 4-5 курсов.  Схожие положительные изменения произошли и в экспериментальной группе – 94% выпускников сформировали в себе деловые качества.

Тест на деловые качества был предложен и молодым специалистам, закончившим ПГУАС и проработавшим 3-5 лет по специальности.

Для контрольной группы молодых специалистов на диаграмме произошли значительные изменения. Число работающих по специальности, обладающих сформированными деловыми качествами значительно возросло – с 59% в группе выпускников до 89% в группе молодых специалистов.

В экспериментальной группе незначительно возросло число молодых специалистов серьезно относящихся к своей профессиональной деятельности – с 94% в группе выпускников ПГУАС до 98% в группе работающих по специальности специалистов.

В целом, за весь период исследования произошли изменения в трех выделенных групповых категориях. Анализируя полученные результаты можно сделать следующие выводы:

1) Результаты по данной тестовой методике у абитуриентов, пришедших из традиционных учебных заведений (контрольная группа) были значительно ниже результатов абитуриентов, поступивших в вуз из учебных заведений университетского комплекса. Это подтверждает случайность поступления в вуз и пассивное отношение к этому выбору со стороны абитуриентов контрольной группы.

2) За время обучения в ПГУАС студенты значительно улучшили свои показатели в категории «Деловые качества». Максимальных результатов достигают молодые специалисты, окончившие ПГУАС и работающие по специальности 3-5 лет. Процентные данные в этой группе увеличились с 52% у начинающих обучение до 89% у молодых специалистов.

3) В экспериментальной группе изначально были высокие показатели сформированности деловых качеств. За время обучения они возросли, но не так значительно, как в контрольной группе: с 84% у начинающих обучение до 98% у молодых специалистов. Объяснением этому служит тот факт, что формированию деловых качеств уделялось большое внимание еще в учреждениях общего и начального профессионального образования УУК. Продолжение этой тенденции в вузе Ассоциации позволило довести этот результат практически до 100%  (98%) [2].

Для исследования профессиональной потребности студентов была использована методика «Опросник для оценки потребности достижения успехов» [1, с. 469] и Анкета интересов [2, с. 380].

Опросник для оценки потребности достижения успехов предназначен для дифференцированной оценки двух взаимосвязанных, но противоположно направленных мотивационных тенденций: стремление к успеху и боязни неудач. Определенные сочетания этих мотивационных тенденций у человека по их силе создают определенный тип личности и предопределяют разное поведение.

Опрашиваемым в каждой группе был предложен ряд утверждений, касающихся мыслей, чувств и действий человека в тех ситуациях жизни, где он может добиться успеха или избежать неудачи. Испытуемые выражали степень своего согласия или несогласия с ним, воспользовавшись шкалой от +3 (полностью согласен) до –3 (полностью не согласен).

В зависимости от набранной суммы баллов, определяется, какая мотивация доминирует у испытуемого:

– от 165 до 210 – в мотивации достижения успехов у данного испытуемого доминирует стремление к успеху.

– от 76 до 164 – доминирование стремления избегать неудачи.

– от 30 до 75 – определенного вывода о доминировании друг над другом мотивации достижения успехов или избегания неудач сделать нельзя.

Средний балл 169,6 в экспериментальной группе начинающих обучение в ПГУАС показывает, что в данной группе испытуемых преобладает стремление к успеху, хотя и в низкой степени (верхняя граница – 210 баллов). Стремление к успеху в данной группе ассоциируется со стремлением быть успешным в области профессиональной деятельности. Получая образование в учебных заведениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс», обучающиеся реализуют это стремление. Стремление к успеху способствует формированию положительной профессиональной мотивации, что, в свою очередь, повышает интерес к получаемым знаниям, умениям, навыкам. Интерес, постоянно подкрепляемый в учебном комплексе положительными стимулами (практическая направленность, профессиональная ориентация и т.д.), на более высоком этапе – обучение в вузе Ассоциации и, наконец, реальная профессиональная деятельность, становится привычкой, постоянной потребностью в профессиональном развитии. Даже незначительный успех в профессиональной сфере увеличивает стремление к успеху в целом. Эту закономерность можно выразить следующим образом: стремление к успеху→положительная профессиональная мотивация→профессиональный интерес →профессиональная привычка→профессиональная потребность

Среднеарифметический результат в 157,5 баллов в контрольной группе начинающих обучение в ПГУАС позволяет сделать вывод о том, что в данной выборке доминирует стремление избегать неудачи. Стремление избежать неудачи проявилось и в выборе высшего учебного заведения и, соответственно, в выборе будущей профессии. Стремясь избежать порицания и недовольства родителей, абитуриенты выбирают профессию и вуз, понравившийся родителям (см. результаты анкетирования), стремясь избежать провала на вступительных экзаменах, обучающиеся поступали на специальность с меньшим конкурсом.  Выбрав профессию таким образом, выпускники и в будущем будут ориентироваться на максимальное избежание неудач, что не может обеспечить профессионального роста, развития профессионального мастерства.

Во второй группе – выпускники (4-5 курс) Пензенского государственного университета архитектуры и строительства – в экспериментальной и контрольной группах наблюдаются схожие тенденции, но с некоторыми количественными изменениями:

– в экспериментальной группе – 188,7 баллов, что свидетельствует о преобладании стремления к успеху;

– в контрольной группе – 161,6 балла, что говорит о доминировании стремления к избежанию неудач.

Если в экспериментальной группе у начинающих обучение в вузе Ассоциации «Университетский учебный комплекс» сумма баллов была практически на границе стремление к успеху – стремление избежать неудачи, то в данной возрастной группе сумма баллов возросла до 188,7 баллов, что свидетельствует о повышении стремления к успеху у выпускников Пензенского государственного университета архитектуры и строительства. Это является доказательством того, что профессиональные намерения обучающихся нашли свое выражение в вузе Ассоциации УУК. Полученные на данный момент (4-5 курсы) профессиональные знания, умения, навыки удовлетворяют профессиональные стремления студентов и являются значимым профессиональном мотивом для становления будущих специалистов.

Положительные тенденции наблюдаются также и в контрольной группе тестируемых выпускников Пензенского государственного университета архитектуры и строительства. Сумма баллов, как и в первой возрастной группе (поступающие в ПГУАС), соответствует критерию «стремление избегать неудачи», однако количественно приблизилась к границе «стремление избегать неудачи – стремление к успеху». Можно говорить о том, что преподавателям вуза удалось, хоть и незначительно на данном этапе, изменить отрицательную мотивацию студентов. Большинство студентов, пришедших в ПГУАС случайно, по ложным мотивам, увлеклось специальностью и хотели бы в будущем работать по этой специальности (75% студентов 3-4 курса в контрольной группе).

Аналогичное тестирование было проведено и с выпускниками ПГУАС, проработавшими по специальности 3-5 лет. Положительные тенденции с незначительными количественными изменениями сохранились как в экспериментальной, так и в контрольной группах:

– в экспериментальной группе – 195,1 балла;

– в контрольной группе – 164 балла.

Как показывают данные результаты, выпускники ПГУАС, поступившие в вуз из учебных заведений Ассоциации «Университетский учебный комплекс» (экспериментальная группа) сохранили стремление к успеху. Цель на достижение успеха нашла свое выражение в вузе, возглавляющем Ассоциацию УУК. Молодые специалисты удовлетворены выбранной профессией. Полученные в ПГУАС знания, умения, навыки достаточны для высококлассной работы. Возросшее стремление к успеху является важным стимулом для дальнейшего развития профессионального мастерства.

В контрольной группе сумма баллов достигла границы «стремление избежать неудачи – стремление достигнуть успеха», но не перешагнула ее (164 балла). Производство получило грамотных специалистов. Однако можно говорить о некоторой пассивности. Можно предположить, что они являются дисциплинированными работниками, выполняющими все требования руководства, не нарушающими дисциплину. Но стремление избежать неудачи не позволяет им использовать все имеющиеся «ресурсы» творчества, мастерства, что оставляет этих молодых специалистов в тени. Боязнь неудачи, «неуспеха» останется тем барьером, который лишил экономику, хозяйство нашей страны многих инновационных предложений и разработок.

Интересы являются важной составной частью профессиональной направленности личности, ее мотивационной сферы и представляют собой форму проявления потребностей.

А.А. Крылова, С.А. Маничев понимают под профессиональным интересом избирательную направленность личности на профессию как социально-психологическую роль. [3, с. 379] Они подчеркивают необходимость разграничения заинтересованности и устойчивого профессионального интереса. Критерий их различия – информационный: устойчивый профессиональный интерес основан на всесторонней, объективной информации, а заинтересованность – на существенной, но ограниченной. Авторы характеризуют профессиональный интерес направленностью на сущностные стороны профессии: предмет труда и его условия, профессиональной подготовки. Профессиональные интересы у подростка формируются на основе имеющихся познавательных интересов и тесно с ними взаимосвязаны. Поэтому диагностика познавательных интересов имеет существенное значение в профессиональной консультации и в выборе профессии. Для этого используются «Карты интересов» различных модификаций, включающие в себя разное количество вопросов.

Анкета интересов, разработанная А.Е. Голомштоком и в адаптированном варианте предложенная О.П. Елисеевым, позволяет определить доминирующие интересы в структуре личности тестируемого.

В выборке контрольной группы начинающих обучение в ПГУАС доминирует следующие интересы:

1. Право (20,1 балла из 24 возможных). Максимально оценены такие высказывания как: «Работа милиции», «Знакомиться с работой юриста», «Устанавливать дисциплину среди сверстников или младших» и т. п.

2. Общественная деятельность (17,4 балла из 24 возможных). Высокая оценка у следующих фраз: «Общественная работа (организовывать, сплачивать на какое-нибудь дело)», «Организовывать общественные мероприятия в школе», «Выступать в классе с сообщениями о международном положении», «Изучать и сравнивать политический строй различных стран», «Узнавать о жизни политических деятелей» и т. п.

3. Математика (15,6 балла из 24 возможных). Максимальный балл у высказываний: «Читать научно-популярную литературу (или более специальную) по математике», «Решать сложные математические задачи», «Заниматься в кружке математики», «Участвовать в математических олимпиадах», «Выполнять работы, требующие знания математических правил и формул» и т. д.

4. Техника (15,1 балла из 24 возможных). Предпочтение отдано таким выражениям как: «Достижения техники», «Знакомится с новыми достижениями современной техники, слушать и смотреть специальные радио- и телепередачи, посещать технические выставки», «Собирать и ремонтировать различные механизмы», «Делать модели самолетов, планеров, кораблей», «Разбираться в технических чертежах и схемах», «Выполнять сложные чертежи, проектировать» и т. д.

5. Сфера обслуживания (13,1 балла из 24 возможных). Интерес проявлен к таким фразам как: «Заботится о красоте помещения, в котором вы учитесь, живете, работаете», «Организовывать питание во время походов», «Оказывать людям различные бытовые услуги», «Постоянно общаться со многими людьми» и т. п.

Результаты тестирования показывают, что на первых позициях у опрашиваемых контрольной группы, поступающих в ПГУАС преобладают дисциплины гуманитарного цикла: право, общественная деятельность, что не вполне приемлемо для абитуриентов технического вуза. Выбор дисциплины права можно объяснить престижностью в настоящее время юридических специальностей, а также реальным желанием молодежи хорошо знать свои права. Математика, играющая в преподавании технических дисциплин важнейшую роль, занимает лишь третье место.  Еще меньшее значение придается технике. Проанализировав подобную иерархию интересов, можно сделать вывод о том, что у поступающих в вуз обучающихся традиционных учебных заведений нет твердой направленности на специальности технического вуза в целом и на определенную специальность конкретно.

В экспериментальной группе начинающих обучение в ПГУАС преобладают такие интересы, как:

1. Математика (19,1 балла из 24 возможных)

2. Транспорт (17,2 балла из 24 возможных)

3. Физика (13,5 балла из 24 возможных)

4. Право (13,1 балла из 24 возможных)

5. Общественная деятельность (11,4 балла из 24 возможных)

Первую позицию интересов в экспериментальной группе занимает математика, что является важным условием обучения в техническом вузе. Наличие интереса в данной области предполагает наличие достаточных знаний точных наук.

На втором месте в иерархии интересов стоит транспорт, что является положительным моментом для будущего обучения в вузе на автомобильно-дорожном факультете. Опрашиваемыми максимально оценены такие высказывания, как: «Работа на железнодорожном транспорте», «Посещать кружок автолюбителей, обслуживать автомобиль», «Читать книги о средствах передвижения».

13,5 баллов из 24 возможных было отдано физике, относящейся к области точных наук. Набольший интерес вызвали фразы: «Читать научно-популярную литературу об открытиях в физике», «Делать опыты по физике», Заниматься в кружке физики», «Участвовать в олимпиадах по физике». Физика как самостоятельный предмет занимает важное место в расписании начальных курсов. На старших курсах вуза элементы физики играют неотъемлемую роль в преподавании технических профессиональных дисциплин. Испытывая интерес к физике и имея глубокие знания по данному предмету, студенты закладывают основу для глубоких профессиональных знаний, умений и навыков.

Как и в контрольной группе, приоритеты отданы также праву и общественной деятельности. Эту тенденцию можно объяснить стремлением молодых людей быть юридически грамотными гражданами своей страны. Однако эти сферы занимают лишь 4 и 5 места соответственно в списке интересов, что естественно для обучающихся, целенаправленно и осознанно выбравших техническую специальность. Право и общественная деятельность так и останутся лишь интересами студентов, которые, конечно же, могут оказать реальную помощь в профессиональной деятельности будущих специалистов.

Сопоставив иерархию интересов в контрольной и экспериментальной группе начинающих обучение в ПГУАС, можно сделать вывод о том, что у обучающихся из экспериментальной группы сформирована начальная профессиональная направленность на технический вуз (ПГУАС) в целом – интерес к математике и физике,  и на автомобильно-дорожные специальности конкретно (тестирование проводилось среди абитуриентов Автомобильно-дорожного института ПГУАС) – 2-е место отдано области «Транспорт».

В контрольной группе выпускников (4-5 курсы) ПГУАС тестирование с использованием «Анкеты интересов» дало следующие результаты:

1. Транспорт (18,3 балла из 24 возможных)

2. Математика (17,1 балла из 24 возможных)

3. Физика (15,1 балла из 24 возможных)

4. Рабочие специальности (10,4 балла из 24 возможных)

5. Техника (10,2 балла из 24 возможных)

Тестирование в экспериментальной группе позволило выявить следующую последовательность интересов:

1. Транспорт (22 балла из 24 возможных)

2. Техника (17,8 балла из 24 возможных)

3. Физика (16,9 балла из 24 возможных)

4. Математика (13,3 балла из 24 возможных)

5. Рабочие специальности (12,4 балла из 24 возможных)

В иерархии интересов контрольной группе заметны значительные позитивные изменения. На первое место вышла область интересов к транспорту. Можно сделать вывод о том, что преподавателям Автомобильно-дорожного института ПГУАС удалось увлечь своих студентов будущей специальностью. В список впервые включена физика и возросли позиции математики. Студенты контрольной группы также проявили интерес к рабочим специальностям и технике. Выбраны такие высказывания, относящиеся к рабочим специальностям, как: «Знакомится с устройством и работой станков», «Знакомится с различными инструментами для ручного труда», «Мастерить различные детали и предметы», «Уроки труда», «Бывать на заводах», «Рассматривать новые машины».

В экспериментальной группе первое место в списке ведущих интересов студентов занимает транспорт. Ранняя профессиональная направленность, полученная в учреждениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс», получила развитие в вузе Ассоциации – Пензенском государственном университете архитектуры и строительства и приобрела ведущий и устойчивый характер. Устойчивые и ведущие позиции сохранили интересы к физике и математики. Однако математика уступила первое место в иерархии интересов транспорту. Это можно объяснить усилением профессиональной мотивации. Студенты Автомобильно-дорожного института ПГУАС естественным образом на выпускных курсах уделяют большее внимание сфере своей будущей профессиональной деятельности – транспорту, а математика, хотя и занимает ведущие позиции, становится лишь элементом профессии, областью знаний, оказывающей помощь в практической деятельности.

В списке интересов вновь появились сферы «Техника» и «Рабочие специальности». Это связано с необходимостью хорошо ориентироваться в технических чертежах и схемах, выполнять чертежи и проектировать, собирать и ремонтировать различные механизмы. Подобные потребности находят практическое выражение как в лекционных аудиториях, так и в мастерских и цехах заводов и предприятий, где студенты проходят практику.

Тестирование с помощью «Анкеты интересов» с некоторой адаптацией для данной возрастной группы было предложено молодым специалистам, проработавшим по специальности 3-5 лет.

В контрольной группе данной категории опрашиваемых были получены следующие результаты:

1. Транспорт (21 балл из 24 возможных)

2. Техника (19,1 балл из 24 возможных)

3. Физика (17,9 балла из 24 возможных)

4. Математика (15 баллов из 24 возможных)

5. Рабочие специальности (13,5 балла из 24 возможных)

Схожие результаты были получены и в экспериментальной группе:

1. Техника (22,4 балла из 24 возможных)

2. Транспорт (20,1 балл из 24 возможных)

3. Физика (18,6 балла из 24 возможных)

4. Математика (17,8 балла из 24 возможных)

5. Рабочие специальности (14,4 балла из 24 возможных)

В контрольной группе молодых специалистов, работающих по специальности 3-5 лет, прослеживается такая же иерархия, как в контрольной группе выпускников (4-5 курсы) ПГУАС, что свидетельствует об устойчивой профессиональной мотивации, которая, однако, была сформирована лишь в стенах высшего учебного заведения, возглавляющего Ассоциацию «Университетский учебный комплекс», а не привнесена из традиционного учебного заведения, из которого пришел абитуриент.

В экспериментальной группе молодых специалистов произошли некоторые изменения: на первое место в иерархии интересов вышла сфера деятельности «Техника», сместив на второе место сферу «Транспорта», что логично для выпускника технического вуза и что можно объяснить спецификой непосредственной практической деятельности молодых инженеров.

Проанализировав результаты тестирования с помощью «Анкеты интересов», можно сделать вывод, что цель профессионального обучения – формирование профессиональной мотивации – была достигнута в обоих случаях: и в контрольной и в экспериментальной группах. Но в контрольной группе для этого было затрачено больше усилий, как со стороны преподавателей ПГУАС, так и приложено много старания со стороны самих студентов. Поступая в вуз с интересами, совершенно не отвечающими специфики технического высшего учебного заведения, преподавателям ПГУАС удалось сформировать и развить у студентов профессиональную направленность, соответственно профилю специальности. Подобный положительный результат в контрольной группе был достигнут лишь к выпускным курсам.

Следует отметить, что подобный сдвиг в области профессиональной мотивации явился результатом целенаправленной работы сотрудников Ассоциации «Университетский учебный комплекс», хорошо знакомых с уровнем и качеством профессиональной ориентации в традиционных учебных заведениях в сравнении с учебными заведениями УУК. В традиционном высшем учебном заведении, не входящем в состав учебного комплекса, такое развитие в структуре интересов и в формировании профессиональной мотивации возможны далеко не всегда [4].