Наличие органического дефекта и связанное с ним общее нарушение динамики нервных процессов неизбежно сказывается на высших формах психической деятельности умственно отсталого ребенка, изменяя тем самым его отношения, переживания, эмоциональные проявления.

Анализ исследований O.K. Агавеляна, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф показывает, что эмоциональная незрелость умственно отсталых школьников по-разному проявляется во взаимодействии с различными сторонами окружающей действительности. Изучение эмоционального развития при умственной отсталости позволило прийти к выводу о том, что оно представлено рядом параметров, которые делятся на две группы [2]. Первая группа объединяет параметры, которые раскрывают межфункциональное взаимодействие аффективной и интеллектуальной сфер психики, вторая – параметры, связанные с коммуникативными возможностями учащихся.

Для умственно отсталых детей преобладающими являются лишь непосредственные переживания. Они не могут оценить возможные последствия тех или иных событий, не корригируют своих чувств сообразно ситуации. Сиюминутные влечения нередко воплощаются в поведении без интеллектуального контроля. Умственно отсталый школьник осуществляет деятельность, не думая, являются ли его действия уместными и целесообразными.

Особому риску возникновения эмоциональных нарушений подвержен подростковый возраст. Исследования Э.Я. Альбрехт, Д.Н. Исаева, К.С.Лебединской, В.В. Лебединского, В.А. Малинаускене, Г.Е. Сухаревой и др. показывают, что при умственной отсталости в подростковом возрасте эмоциональные расстройства могут значительно усугубляться, или даже возникать впервые. Это создаёт основу декомпенсации поведения по психопатоподобному типу, когда интеллектуальная регуляция снижается настолько, что подросток способен на социально опасные действия.

Аффективные вспышки умственно отсталых подростков связывают со стремлением к самоутверждению путём доказательства своего физического превосходства, и эти вспышки нередко достигают патологического уровня. Чем глубже интеллектуальная недостаточность, тем более выраженный органический характер носят эти аффективные разряды, тем меньше они соответствуют внешним стимулам и управляются со стороны интеллекта.

Легкая степень умственной отсталости, как отмечал O.E. Фрейеров [3], обусловливает два варианта отклонений в эмоциональной сфере: гипердинамический и адинамический. Гипердинамический вариант включает эксплозивно-дистимический и мориоподобный синдромы. При эксплозивно-дистимическом синдроме отмечается возбудимость, частые колебания настроения, конфликтность. Эксплозивный разряд носит брутальный, неудержимый характер. Дети не поддаются уговорам, не считаются с последствиями своих действий. К адинамическому варианту олигофрении O.E. Фрейеров относит апатико-абулический и адинамический синдромы. Дети с апатико-абулическим синдромом вялы, безразличны ко всему. Аффективные проявления однообразны и слабо регулируются со стороны интеллекта. Перемена обстановки может давать состояние выраженного страха, растерянности. Адинамический синдром характеризуется периодическими аффективными разрядами. Бурные вспышки, возникающие на фоне общей заторможенности, не имеют конкретной направленности, не адекватны внешним воздействиям.

Таким образом, варианты нарушений в эмоциональной сфере при умственной отсталости различны, однако все они характеризуются снижением интеллектуальной регуляции эмоционального компонента психики.

В силу снижения интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида отмечается особое отношение к оценке. Как показало исследование Т.В. Жук [4], негативные эмоции по поводу низкой оценки определяют отношение таких школьников к предмету, учителю и учению в целом. Следует отметить, что если в норме воспитательное значение может иметь и отрицательная оценка, и отсутствие оценки, то умственно отсталые учащиеся не всегда адекватно реагируют даже на положительную оценку. Чем глубже интеллектуальный дефект, тем хуже дети осознают смысл оценки. При этом понимание не всегда обеспечивает адекватную эмоциональную реакцию. Для детей с выраженной умственной отсталостью не является редкостью неосознанно негативное отношение к оценке. Т.В. Жук считает, что в целом уровень отношения умственно отсталых учащихся к оценке и к её формальной стороне – отметке снижает возможность её эффективного использования в коррекционном процессе.

Неадекватность эмоциональных реакций учащихся с умственной отсталостью наиболее ярко проявляется во взаимоотношениях со сверстниками, а также в отношении к себе и собственным успехам в учебной деятельности (O.K. Агавелян, Л.C. Выготский, А.И. Гаурилюс, H.JI. Коломинский, Л.И. Кузьмайте и др.).

Деловые и личные отношения умственно отсталых учащихся не базируются на достаточно осмысленных знаниях о личностных качествах партнёров по общению, и поэтому нередко копируют оценки старших. Избирательность во взаимоотношениях проявляется слабо, важным мотивом выбора товарища является хорошая успеваемость. Снижена критичность в оценках, при этом, если какое-либо качество личности сверстника трансформируется в отрицательную черту, эмоциональное отношение к нему остается прежним. А если к тому же этот сверстник занимает в коллективе лидерскую позицию, его неправильное поведение даже может стать образцом для подражания.

Согласно определению личности, данному В.Н. Мясищевым [5], ее важнейшим качеством является умение выделить себя как общественное существо из окружающего, более или менее объективное отношение к себе.

Представление умственно отсталых учащихся о своих способностях и возможностях, их самооценка редко соответствует реальной действительности не только в младших, но и в старших классах. Для большинства таких школьников характерна завышенная самооценка, которую следует рассматривать как псевдокомпенсаторное образование, возникающее в ответ на низкую оценку окружающих (Л.C. Выготский, Л.B. Занков и др.). Если умственно отсталый ребенок показывает среднюю самооценку, отмечал JI.B. Занков, то он ни в коем случае не относит себя к числу средних. Просто он понимает, что хвастовство осуждается как отрицательное качество. Таким образом, средняя самооценка при умственной отсталости – это замаскированная высокая [6].

Умственно отсталые старшеклассники значительно выше нормально развивающихся сверстников оценивают свои учебные достижения. Причем самые незначительные успехи вызывают у них удовлетворение, а неудачи и трудности не приводят к негативным переживаниям и даже не всегда осознаются [7, 8].

По данным В.А. Вярянена, H.JI. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, С.Я. Рубинштейн и др., в условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся стабилизируется и к моменту окончания школы приближается к реальности. При этом развитие адекватности осуществляется не за счет снижения самооценки. Напротив, реальные достижения учащихся несколько приближаются к достаточно высокой самооценке. Так, изучая особенности личности умственно отсталых учащихся, Ж.И. Намазбаева пришла к выводу, что их самооценка наиболее адекватна в тех видах деятельности, в которых они могут добиться реальных успехов [7].

При всей поверхностности переживаний, у детей с умственной отсталостью нередко наблюдается тугоподвижность, инертность эмоциональных реакций. Изучение поведения в ситуации психологического насыщения показало, что, выполняя наскучившую работу, нормально развивающиеся школьники придумывают дополнительные мотивы деятельности, варьируют свои действия. Их умственно отсталые сверстники работают медленнее, но дольше, часто делают паузы и не могут видоизменить задание. Выполняя более сложные задания, многие из учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида действуют до возникновения первых трудностей и не доводят работу до конца. То есть, их установка на переживание успеха оказывается слабой, нестойкой (Г.М. Дульнев, Ю.Т. Матасов, Ж.И. Шиф и др.).

Об ограниченности диапазона эмоций при умственной отсталости свидетельствует исследование Ю.Т. Матасова [9], в котором рассматривается динамика мотивов мышления учащихся вспомогательной школы. Независимо от возраста и структуры дефекта, все школьники предпочитали лёгкие задания, испытывая потребность в переживании успеха и не желая преодолевать трудности. Все учащиеся также проявили склонность к интересным заданиям. При этом если младшие школьники проявили заинтересованность в хорошей оценке, в похвале взрослого, то испытуемые средней и старшей возрастной группы были к ним безразличны. Данная тенденция рассматривается как нежелательная, так как она снижает стимулирующее значение широко практикуемого в коррекционной школе поощрения как способа признания достижений учащихся. Исследование Ю.Т. Матасова подчеркивает взаимосвязь интеллектуальной и эмоциональной сторон психики при умственной отсталости и показывает, что у таких школьников далеко не все позитивные переживания обладают побудительной силой, стимулирующей мыслительную деятельность.

Как отмечала С.Я. Рубинштейн, слабая дифференцированность эмоций при снижении интеллекта, их эгоцентричность наглядно проявляются в оценочной деятельности. Многие исследования показывают, что отношение умственно отсталых учащихся к своим и чужим поступкам нередко сводится всего к двум категориям: позитивное и негативное, причем чужие поступки обычно оцениваются более критично, чем свои [10].

Коммуникативные возможности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида проявляются в таких параметрах их эмоционального развития, как способность тем или иным образом выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей.

Исследования показывают, что учащихся с умственной отсталостью характеризует недостаточно выразительная мимика и пантомимика. Соответственно, они не всегда могут передать окружающим информацию о своих эмоциональных состояниях и отношениях с помощью языка лица и тела. Свой особый код выражения эмоциональности имеет и звучащая речь [11], но при умственной отсталости ее экспрессивные возможности ограничены интонационной бедностью и недостаточным запасом слов, обозначающих эмоциональные состояния и качества личности.

Таким образом, изучение эмоционального развития умственно отсталых школьников позволило установить его основные параметры, одни из которых характеризуют межфункциональное взаимодействие эмоциональной и познавательной сферы, другие отражают коммуникативные возможности школьников. Исследование параметров эмоционального развития умственно отсталых школьников в процессе обучения имеет важное значение для формирования у данной категории обучающихся позитивного отношения к школе, развития социально значимых качеств личности и конструктивного взаимодействия в социокультурном и образовательном пространстве.

Исследования практики патриотического воспитания умственно отсталых школьников имеет важное значение для их позитивной социализации [2], формирования мотивации учения у данной категории обучающихся [3], развития личностного потенциала [4].

Становление личности  подрастающего поколения в значительной мере зависит от восстановления и устойчивого функционирования системы воспитания, определяющей нравственные ориентиры, формирующей жизненные ценности, гражданственность и патриотизм. Воспитание берет свое начало там, где родился человек, прошел свое духовное и нравственное становление. Для формирования патриотизма с малых лет  ребенок должен воспитываться на исторических, культурных традициях своего родного края и помнить о прошлой жизни своих предков.

Дети с умственной отсталостью в связи с нарушением интеллекта и личностной незрелостью сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности [5]. Эмоциональная сфера личности умственно отсталых детей отличается поверхностным характером, неустойчивостью, полярностью эмоциональных проявлений, несформированностью высших, духовных чувств. В связи с имеющимися нарушениями обучение и воспитание умственно отсталых детей требует применения специальных методов и средств, обеспечения особой пространственной и временной организации образовательной среды.

Развитие  интереса к истории родного края  произведениям различных поэтов, художников – одна из важных задач развития и воспитания детей с умственной отсталостью. Для данной категории обучающихся нравственное, этическое и эстетическое воспитание играет важную роль в становлении личности, формировании коммуникативных качеств, позитивной социализации и адаптации в обществе.

Патриотическое воспитание в процессе обучения умственно отсталых учащихся в благоприятных социальных условиях дает возможность не только сформировать у них мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым. Еще К.Д. Ушинский [6] отмечал, что  патриотизм выступает не только в качестве важной задачи воспитания, но и могучего педагогического средства развития личности, борьбы с вредными привычками и наклонностями. Патриотизм рассматривается В.С. Горбуновым  как любовь к Родине, интегрированная социально-нравственная сущность, объединяющая весь спектр мироощущений, возникающей в процессе отношений в разных сферах жизни и видах коллективной творческой деятельности [7].

Одним из средств воспитания патриотизма является работа детей в литературно-краеведческом музей, созданном при школе. В литературно-краеведческом музее СОШ п. Дубки учащиеся осуществляют поиск и  хранение информации, связанной с историей жизни поэтов и художников

г. Саратова и Саратовской области. В условиях инклюзивного образования в школе в работу в музее активно включаются дети с умственной отсталостью. В процессе общения и деятельности в школьном музее у учащихся формируется чувство ответственности за сохранение природных богатств, художественной культуры края, гордость за свое Отечество, школу, семью и др.

Музейное образовательное пространство позволяет обеспечить развития различных сторон психики школьников с умственной отсталостью и решает следующие задачи:

- социально-коммуникативное развитие (искусство является средством реабилитации ребенка, в процессе музейной коммуникации происходит развитие  вербальных и невербальных средств общения);

- эмоциональное направление (осуществляется развитие духовного потенциала личности школьника, воспитание культуры чувств посредством приобретения опыта эмоционального реагирования на произведения искусства);

- эстетическое направление (ребенок приобщается к миру искусства через социокультурную среду музея, происходит пробуждение интереса, развитие художественного восприятия, образного мышления, эстетических оценок);

- историко-художественное направление (ребенок вовлекается в художественно-эстетическую деятельность, получает возможность создания прекрасного своими руками);

- патриотическое направление (формируется ценностное отношение к культурно-историческому наследию региона).

Ценным в музейном образовании и воспитании, с точки зрения решения задач социализации и развития детей с умственной отсталостью, является то, что происходит не только передача конкретного содержания, но и создание специальных условий, в которых ребенок получает возможность выбирать свой вид деятельности исходя из собственных предпочтений и интересов, самостоятельно искать пути решения какой-либо проблемы, в ходе обзорных и ознакомительных занятий, наравне со своими сверстниками выступать перед гостями литературно–краеведческого музея, участвовать в создании разных проектов и их дальнейшей защите перед членами жюри или комиссии.

В музее представлено творчество художников и поэтов г. Саратова. Всех учащихся школы знакомят на обзорных занятиях со стендами, которые посвящены Б.И. Давыдову, Н.И. Леденцову, Е.М. Рязанову, Н.Е. Палькину, К.А. Федину и др. Проводятся различные выставки, приуроченные к юбилеям, праздникам. Так, готовя проект ко дню рождения Н.Е. Палькина (известного поэта и патриота своего родного Саратовского края), ученики с умственной отсталостью рассказывали об истории жизни поэта и его творчестве, исполняли песни на его стихи.

Таким образом, дети с умственной отсталостью могут полноценно участвовать в школьной жизни, раскрывать свой творческий потенциал в деятельности в литературно-краеведческом музее. С помощью литературно-краеведческого музея у учеников данной категории развиваются мыслительные процессы, обогащается словарный запас, они становятся более внимательными и усидчивыми. Они начинают проявлять интерес к история родного края, изучать литературные произведения соотечественником, у них обогащаются представления о родной земле.