Наличие органического дефекта и связанное с ним общее нарушение динамики нервных процессов неизбежно сказывается на высших формах психической деятельности умственно отсталого ребенка, изменяя тем самым его отношения, переживания, эмоциональные проявления.

Анализ исследований O.K. Агавеляна, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф показывает, что эмоциональная незрелость умственно отсталых школьников по-разному проявляется во взаимодействии с различными сторонами окружающей действительности. Изучение эмоционального развития при умственной отсталости позволило прийти к выводу о том, что оно представлено рядом параметров, которые делятся на две группы [2]. Первая группа объединяет параметры, которые раскрывают межфункциональное взаимодействие аффективной и интеллектуальной сфер психики, вторая – параметры, связанные с коммуникативными возможностями учащихся.

Для умственно отсталых детей преобладающими являются лишь непосредственные переживания. Они не могут оценить возможные последствия тех или иных событий, не корригируют своих чувств сообразно ситуации. Сиюминутные влечения нередко воплощаются в поведении без интеллектуального контроля. Умственно отсталый школьник осуществляет деятельность, не думая, являются ли его действия уместными и целесообразными.

Особому риску возникновения эмоциональных нарушений подвержен подростковый возраст. Исследования Э.Я. Альбрехт, Д.Н. Исаева, К.С.Лебединской, В.В. Лебединского, В.А. Малинаускене, Г.Е. Сухаревой и др. показывают, что при умственной отсталости в подростковом возрасте эмоциональные расстройства могут значительно усугубляться, или даже возникать впервые. Это создаёт основу декомпенсации поведения по психопатоподобному типу, когда интеллектуальная регуляция снижается настолько, что подросток способен на социально опасные действия.

Аффективные вспышки умственно отсталых подростков связывают со стремлением к самоутверждению путём доказательства своего физического превосходства, и эти вспышки нередко достигают патологического уровня. Чем глубже интеллектуальная недостаточность, тем более выраженный органический характер носят эти аффективные разряды, тем меньше они соответствуют внешним стимулам и управляются со стороны интеллекта.

Легкая степень умственной отсталости, как отмечал O.E. Фрейеров [3], обусловливает два варианта отклонений в эмоциональной сфере: гипердинамический и адинамический. Гипердинамический вариант включает эксплозивно-дистимический и мориоподобный синдромы. При эксплозивно-дистимическом синдроме отмечается возбудимость, частые колебания настроения, конфликтность. Эксплозивный разряд носит брутальный, неудержимый характер. Дети не поддаются уговорам, не считаются с последствиями своих действий. К адинамическому варианту олигофрении O.E. Фрейеров относит апатико-абулический и адинамический синдромы. Дети с апатико-абулическим синдромом вялы, безразличны ко всему. Аффективные проявления однообразны и слабо регулируются со стороны интеллекта. Перемена обстановки может давать состояние выраженного страха, растерянности. Адинамический синдром характеризуется периодическими аффективными разрядами. Бурные вспышки, возникающие на фоне общей заторможенности, не имеют конкретной направленности, не адекватны внешним воздействиям.

Таким образом, варианты нарушений в эмоциональной сфере при умственной отсталости различны, однако все они характеризуются снижением интеллектуальной регуляции эмоционального компонента психики.

В силу снижения интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида отмечается особое отношение к оценке. Как показало исследование Т.В. Жук [4], негативные эмоции по поводу низкой оценки определяют отношение таких школьников к предмету, учителю и учению в целом. Следует отметить, что если в норме воспитательное значение может иметь и отрицательная оценка, и отсутствие оценки, то умственно отсталые учащиеся не всегда адекватно реагируют даже на положительную оценку. Чем глубже интеллектуальный дефект, тем хуже дети осознают смысл оценки. При этом понимание не всегда обеспечивает адекватную эмоциональную реакцию. Для детей с выраженной умственной отсталостью не является редкостью неосознанно негативное отношение к оценке. Т.В. Жук считает, что в целом уровень отношения умственно отсталых учащихся к оценке и к её формальной стороне – отметке снижает возможность её эффективного использования в коррекционном процессе.

Неадекватность эмоциональных реакций учащихся с умственной отсталостью наиболее ярко проявляется во взаимоотношениях со сверстниками, а также в отношении к себе и собственным успехам в учебной деятельности (O.K. Агавелян, Л.C. Выготский, А.И. Гаурилюс, H.JI. Коломинский, Л.И. Кузьмайте и др.).

Деловые и личные отношения умственно отсталых учащихся не базируются на достаточно осмысленных знаниях о личностных качествах партнёров по общению, и поэтому нередко копируют оценки старших. Избирательность во взаимоотношениях проявляется слабо, важным мотивом выбора товарища является хорошая успеваемость. Снижена критичность в оценках, при этом, если какое-либо качество личности сверстника трансформируется в отрицательную черту, эмоциональное отношение к нему остается прежним. А если к тому же этот сверстник занимает в коллективе лидерскую позицию, его неправильное поведение даже может стать образцом для подражания.

Согласно определению личности, данному В.Н. Мясищевым [5], ее важнейшим качеством является умение выделить себя как общественное существо из окружающего, более или менее объективное отношение к себе.

Представление умственно отсталых учащихся о своих способностях и возможностях, их самооценка редко соответствует реальной действительности не только в младших, но и в старших классах. Для большинства таких школьников характерна завышенная самооценка, которую следует рассматривать как псевдокомпенсаторное образование, возникающее в ответ на низкую оценку окружающих (Л.C. Выготский, Л.B. Занков и др.). Если умственно отсталый ребенок показывает среднюю самооценку, отмечал JI.B. Занков, то он ни в коем случае не относит себя к числу средних. Просто он понимает, что хвастовство осуждается как отрицательное качество. Таким образом, средняя самооценка при умственной отсталости – это замаскированная высокая [6].

Умственно отсталые старшеклассники значительно выше нормально развивающихся сверстников оценивают свои учебные достижения. Причем самые незначительные успехи вызывают у них удовлетворение, а неудачи и трудности не приводят к негативным переживаниям и даже не всегда осознаются [7, 8].

По данным В.А. Вярянена, H.JI. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, С.Я. Рубинштейн и др., в условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся стабилизируется и к моменту окончания школы приближается к реальности. При этом развитие адекватности осуществляется не за счет снижения самооценки. Напротив, реальные достижения учащихся несколько приближаются к достаточно высокой самооценке. Так, изучая особенности личности умственно отсталых учащихся, Ж.И. Намазбаева пришла к выводу, что их самооценка наиболее адекватна в тех видах деятельности, в которых они могут добиться реальных успехов [7].

При всей поверхностности переживаний, у детей с умственной отсталостью нередко наблюдается тугоподвижность, инертность эмоциональных реакций. Изучение поведения в ситуации психологического насыщения показало, что, выполняя наскучившую работу, нормально развивающиеся школьники придумывают дополнительные мотивы деятельности, варьируют свои действия. Их умственно отсталые сверстники работают медленнее, но дольше, часто делают паузы и не могут видоизменить задание. Выполняя более сложные задания, многие из учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида действуют до возникновения первых трудностей и не доводят работу до конца. То есть, их установка на переживание успеха оказывается слабой, нестойкой (Г.М. Дульнев, Ю.Т. Матасов, Ж.И. Шиф и др.).

Об ограниченности диапазона эмоций при умственной отсталости свидетельствует исследование Ю.Т. Матасова [9], в котором рассматривается динамика мотивов мышления учащихся вспомогательной школы. Независимо от возраста и структуры дефекта, все школьники предпочитали лёгкие задания, испытывая потребность в переживании успеха и не желая преодолевать трудности. Все учащиеся также проявили склонность к интересным заданиям. При этом если младшие школьники проявили заинтересованность в хорошей оценке, в похвале взрослого, то испытуемые средней и старшей возрастной группы были к ним безразличны. Данная тенденция рассматривается как нежелательная, так как она снижает стимулирующее значение широко практикуемого в коррекционной школе поощрения как способа признания достижений учащихся. Исследование Ю.Т. Матасова подчеркивает взаимосвязь интеллектуальной и эмоциональной сторон психики при умственной отсталости и показывает, что у таких школьников далеко не все позитивные переживания обладают побудительной силой, стимулирующей мыслительную деятельность.

Как отмечала С.Я. Рубинштейн, слабая дифференцированность эмоций при снижении интеллекта, их эгоцентричность наглядно проявляются в оценочной деятельности. Многие исследования показывают, что отношение умственно отсталых учащихся к своим и чужим поступкам нередко сводится всего к двум категориям: позитивное и негативное, причем чужие поступки обычно оцениваются более критично, чем свои [10].

Коммуникативные возможности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида проявляются в таких параметрах их эмоционального развития, как способность тем или иным образом выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей.

Исследования показывают, что учащихся с умственной отсталостью характеризует недостаточно выразительная мимика и пантомимика. Соответственно, они не всегда могут передать окружающим информацию о своих эмоциональных состояниях и отношениях с помощью языка лица и тела. Свой особый код выражения эмоциональности имеет и звучащая речь [11], но при умственной отсталости ее экспрессивные возможности ограничены интонационной бедностью и недостаточным запасом слов, обозначающих эмоциональные состояния и качества личности.

Таким образом, изучение эмоционального развития умственно отсталых школьников позволило установить его основные параметры, одни из которых характеризуют межфункциональное взаимодействие эмоциональной и познавательной сферы, другие отражают коммуникативные возможности школьников. Исследование параметров эмоционального развития умственно отсталых школьников в процессе обучения имеет важное значение для формирования у данной категории обучающихся позитивного отношения к школе, развития социально значимых качеств личности и конструктивного взаимодействия в социокультурном и образовательном пространстве.

Весьма актуальным исследование различных аспектов проблемы межличностного конфликта в специальной психологии. Воспитание социально адаптированного, самостоятельного члена общества является главной задачей образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Для успешной реализации этой задачи важно уделять внимание профилактике и коррекции недостатков не только познавательной деятельности, но и общения, поведения и личности учащихся. Значимым звеном этой работы становится профилактика и коррекция конфликтов школьников с нарушениями интеллектуального развития.

Характеризуя сферу общения детей с умственной отсталостью, О.К. Агавелян [1, с. 32] пишет, что для них характерны недостаточная адекватность и дифференцированность восприятия окружающих, трудности осмысления подобного рода информации, что сказывается на формирования отношения к ним. Кроме того, для детей рассматриваемой категории свойственна  слабость саморегуляции поведения. Указанные феномены становятся труднопреодолимыми препятствиями на пути формирования позитивных отношений учащихся с нарушениями интеллекта с окружающими их людьми. При этом даже малозначимые события и особенности поведения партнера по общению могут провоцировать возникновение конфликтов [2, с. 190].

Н.Н. Морозова [3, с. 15] приходит к выводу, что по сравнению с учащимися массовых школ, потребность в общении со сверстниками у школьников с умственной отсталостью развивается замедленно. Они чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, проявляют стремление к доминированию в группе детей, реже обнаруживают социально адекватные формы поведения. В сочетании с завышенной самооценкой, недостаточно сформированной рефлексией, общей личностной незрелостью эти особенности затрудняют их общение со сверстниками. Как следствие, среди учащихся рассматриваемой категории достаточно часто возникают конфликты.

На формирование межличностного взаимодействия в коллективе умственно отсталых школьников отрицательное влияние оказывает свойственный им высокий уровень агрессивности. Исследование В.М. Маховой [4, с. 14] показало, что большинство детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста предпочитают деструктивные способы решения проблемных ситуаций, когда сознательное провоцирование конфликтных отношений с окружающими сопровождается проявлениями физической и вербальной агрессии.

В ряде исследований отмечается, что умственно отсталых детей отличает достаточно высокий уровень агрессивности и враждебности. Для девочек характерна вербальная агрессия, косвенная; у мальчиков преобладает физическая агрессия [5, с. 42]. Выявлено, что проявления враждебности конфликтности, агрессивности, негативизма к подростковому возрасту становятся достаточно распространенными среди учащихся с интеллектуальной недостаточностью [6, с.28].

Интеллектуальный дефект, личностная незрелость, высокий уровень притязаний, не соответствующий реальным возможностям, агрессивность, неумение контролировать свое поведение часто приводят к возникновению различного рода конфликтов в среде учащихся с умственной отсталостью, обусловливают их деструктивное течение, невозможность самостоятельного разрешения. Негативный опыт поведения в конфликтных ситуациях может закрепляться в виде устойчивых отрицательных черт детей с интеллектуальной недостаточностью, что затрудняет их социализацию. Вот почему проблема изучения и профилактики межличностных конфликтов этой категории детей приобретает особую значимость.

Важное значение в формировании представлений о межличностных конфликтах школьников с интеллектуальной недостаточностью имеет та информация, которую могут предоставить педагоги образовательных учреждений. Умственно отсталые в силу их интеллектуального дефекта, низкого уровня сравнения и обобщения, нарушений эмоционально-волевой сфера не могут адекватно оценить свой опыт конфликтного взаимодействия. Учителя, длительное время работающие с такими детьми, имеют возможность наблюдать поведение школьников в различных ситуациях, выделить некоторые характерные особенности личности и поведения того или иного ученика. В ходе учебного процесса педагоги обладают возможностью непосредственного наблюдения за межличностным взаимодействием учащихся, в том числе и случаев возникновения, развития и разрешения конфликтов, в естественных условиях. В связи с этим, методы экспертной оценки играют важную роль в изучении феноменологии межличностного конфликта учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Остановимся подробнее на одном из таких методов – методе экспертной оценки состояния межличностных отношений учащихся. В качестве экспертов в данном случае выступают педагоги, длительное время работающие с умственно отсталыми детьми. В ходе исследования учитель получает список всех учащихся класса, при этом рассматриваются все возможные диады взаимодействия.

Предлагается следующая инструкция: «В жизни класса нередко возникают различного рода конфликты, столкновения и разногласия, свидетелем некоторых из них приходилось быть и Вам. Просим Вас с опорой на предлагаемый попарный список учеников оценить характер взаимоотношений и взаимодействий между ними. В тех случаях, когда в течение последнего времени Вы наблюдали какие-либо разногласия, трения, напряженность во взаимоотношениях названных учеников, поставьте знак «+» напротив рассматриваемой пары. Мы надеемся, что Вы внимательно и объективно оцените  те отношения, которые складываются между учащимися класса».

После выполнения этой части задания учитель получает анкету, список вопросов которой позволяет уточнить специфику взаимоотношений в тех парах, которые были охарактеризованы как конфликтные, выявить специфику разногласий во взаимоотношениях отмеченных учащихся. Так, экспертам были предложены следующие вопросы.

1. Насколько часто, по Вашему мнению, возникают разногласия между этими учениками? (Варианты ответов: часто, почти каждый день; достаточно часто; редко; почти никогда).

2. Охарактеризуйте состояние учащихся, наиболее характерное для периодов обострения в их отношениях. (Варианты ответов: редко проявляющаяся напряженность; столкновения; явный конфликт).

3. Какова длительность сохранения напряженности в их взаимоотношениях? (Варианты ответов: час – другой; один-два дня; в течение недели; месяц и дольше).

4. Насколько, по Вашему мнению, существенны и глубоки разногласия между этими учащимися? (Варианты ответов: малозначительные недоразумения; достаточно серьезные разногласия; существенные, принципиальные противоречия).

5. В какой сфере, по Вашему мнению, коренится причина разногласий между этими учащимися? (Варианты ответов: в сфере сугубо личных взаимоотношений; в сфере преимущественно деловых взаимосвязей (в сфере учебной деятельности).

6. Если бы в подобной ситуации оказались другие ученики, могло ли, по Вашему мнению, между ними произойти столкновение? (Варианты ответов: безусловно, да; скорее да, чем нет; определенно нет).

7. Как Вы полагаете, возможно ли, чтобы эти ученики пригласили друг друга на праздник к себе в гости? (Варианты ответов: безусловно, да; скорее да, чем нет; определенно нет).

8. Могли бы Вы при необходимости поручить им совместно выполнить какое-либо задание? (Варианты ответов: безусловно, да; скорее да, чем нет; определенно нет).

9. В случае, если бы кому-нибудь одному из этих учеников представилась возможность перейти в другой класс, посоветовали бы вы ему воспользоваться ею? (Варианты ответов: безусловно, да; скорее да, чем нет; определенно нет).

10. Случались ли ситуации, когда к разрешению возникших в их взаимоотношениях противоречий подключались другие члены класса? (Варианты ответов: безусловно, да; скорее да, чем нет; определенно нет)

11. Какова, по Вашему мнению, оценка взаимоотношений между этими учениками со стороны большинства членов класса? (Варианты ответов: приятельские, нейтральные, недоброжелательные, конфликтные).

В ходе анализа и интерпретации полученных данных учитываются следующие факты. В случаях, когда большинство экспертов при ответе на вопросы № 1-4 характеризовали разногласия в паре как быстро проходящие недоразумения, которые возникают достаточно редко (один–два раза в год), из последующего анализа данная пара исключается. Ответы на вопросы дополнительной анкеты, предложенной экспертам, позволяют судить о содержательной стороне межличностных конфликтов умственно отсталых школьников. Так, определенную информацию о типе противоречий (личностные или деловые) позволяют получить ответы на вопросы №5, №6 и №7. При этом, если при ответе на прямой вопрос №5 экспертом отмечалось, что разногласия между оцениваемыми учениками имеют преимущественно деловой характер, а на косвенные вопросы №6 и №7 представлялись утвердительные ответы, то что конфликт в рассматриваемой диаде квалифицируется этим экспертом как предметно-деловой. Соответственно, когда при ответе на вопрос №5 разногласия определяются как личностные, а на вопросы №6 и №7 представлены отрицательные ответы, конфликт трактуется экспертом как личностный.

В случае расхождения мнения экспертов относительно источников конфликта, при этом мнение 80% числа экспертов совпадает, возможно его отнесение к тому или иному классу (деловых или личностных).  В ситуациях, когда более 20% экспертов трактовали причину конфликта между учащимися противоположным, по сравнению с большинством, образом, конфликт в данной диаде относился к категории смешанных, личностно-деловых конфликтов.

Количественная обработка полученных данных состоит в подсчете коэффициентов, характеризующих уровень групповой и индивидуальной конфликтности.

1. Экспертный коэффициент групповой конфликтности (К1), который рассчитывается по формуле:

K1=2*N/((n*(n-1)),

где n – общее число учащихся класса, N – число таких пар класса, которые были отмечены как конфликтные не менее, чем 50% экспертов, n*(n-1)/2 – максимально возможное число конфликтных пар в классе.

2. Экспертный показатель индивидуальной конфликтности (К2):

K2=M1/(n-1),

где М1 – число конфликтов, участником которых является данный человек по мнению 50% экспертов.

В исследовании принимали участие педагоги государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Саратовской области «Школа для обучающихся по адаптированным образовательным программам № 1 г.Саратова», работающие во 2-3 и 6-7 классах.

Анализ результатов применения метода экспертных оценок позволяет констатировать, что, уровни групповой и индивидуальной конфликтности учащихся с интеллектуальным недоразвитием с возрастом повышаются. Так, если экспертный коэффициент групповой конфликтности учащихся начальных классов составляет 0,1 балла, то у учащихся 6-7 классов его значение возрастает до 0,3 балла. Аналогичная тенденция просматривается и в отношении экспертного показателя индивидуальной конфликтности умственно отсталых школьников. Если в группе испытуемых младшего школьного возраста коэффициент индивидуальной конфликтности составляет 0,2 балла, то в группе испытуемых-подростков он возрастает до 0,4 балла.

Изучение содержательной стороны конфликтов между учащимися с нарушениями интеллектуального развития показало, что конфликты младших школьников и подростков чаще всего относятся к разряду смешанных, личностно-деловых. Между учащимися 2-3 классов столкновения такого рода возникают в 83% случаев, между учащимися 6-7 классов – в 84% случаев. Довольно редко (17%- у младших школьников, 16% - у подростков) причина разногласий между учащимися кроется в характере сугубо личных взаимоотношений. Для данной категории детей не свойственны конфликты, которые можно было бы отнести к разряду деловых.

Конфликты школьников с интеллектуальной недостаточностью длятся недолго – «час-другой» (100% у младших школьников, 79% - у подростков), «день-два» (21% – у подростков), но возникают довольно часто (50% - среди младших школьников, 58% - среди подростков). Обычно разногласия несущественны, поверхностны, носят характер незначительных недоразумений (100% испытуемых обеих возрастных групп). Для периодов обострения во взаимоотношениях характерны состояния столкновений, порой резких (67% - у учащихся младших классов, 63% у подростков), либо изредка прорывающейся напряженности (33% испытуемых младшего школьного возраста, 37% испытуемых подросткового возраста).

Таким образом, в результате применения методы экспертных оценок было выявлено, что подростки с интеллектуальной недостаточностью более конфликтны, по сравнению с младшими школьниками. Существенных расхождений в содержательной стороне конфликтов учащихся обеих возрастных категорий выявлено не было. Так, отмечается тенденция преобладания кратковременных, но достаточно распространенных и напряженных столкновений учащихся, обусловленных малозначимыми причинами, кроющимися в сфере личностно-деловых отношений.

Исследование ВПШ у подростков с легкой степенью УО имеет важное значение для развития их мотивации учения [1], для профилактики школьной дезадаптации [2], формирования эффективного взаимодействия в образовательном пространстве [3].

В исследовании приняли участие 50 подростков с легкой степенью УО, учащихся школ для обучающихся по адаптированным образовательным программам, из них 28 мальчиков и 22 девочки.

Для изучения ВПШ как психологического образования [4], характеризующего мотивацию учебной деятельности, эмоциональное отношение к школе, к учению, проявление образа ученика, был использован комплекс методик.

1.       Методика изучения сформированности ВПШ (модифицированная методика Т.А. Нежновой А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина) [5], представляющая собой опросник, вопросы которого направлены на определение осознанности обучающимся цели и важности учения. Производится оценка универсальных учебных действий, направленных на отношение к школе и школьной действительности, а также действий, устанавливающих смысл учения.

2.       Методика «Кто Я?» (М. Кун, модификация методики Т.В.Румянцевой) [6]. Цель данной методики состоит в выявлении сформированности Я-концепции и самоотношения. В соответствии с методикой осуществляется оценка действий, направленных на определение собственной позиции по отношению к социальной роли ученика и школьной действительности, а также действий, устанавливающих смысл учения.

3.       Методика «Рефлексивная самооценка учебной деятельности «Хороший ученик» (О.А. Карабанова) [7]. Целью данной методики является определение сформированности рефлексивности самооценки в учебной деятельности, самоопределения в отношении роли «хороший ученик».

4.       Методика «Шкала выраженности учебно-познавательного интереса» (по Ксензовой Г.Ю.) [8]. Цель методики состоит в определении уровня сформированности учебно-познавательного интереса. Методика представлены в виде шкалы с описанием поведенческих признаков, которые характеризуют отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса. Шкалу предъявляют  учителю для того, чтобы выделить индивидуальное своеобразие поведения ученика при решении задач.

Рассмотрим результаты исследования ВПШ у подростков с УО. В исследовании было установлено, что лишь у 16% испытуемых выявлена полностью сформированная ВПШ, что свидетельствует об осознании и понимании подростком цели и важности учения. У большинства подростков (52%) был установлен средний уровень сформированности ВПШ, при котором важность и цели учения недостаточно осознаны, хотя в целом подросток не выражает отрицательного отношения к школе и учебе. Несформированная ВПШ была выявлена у 32% испытуемых. Данная группа учащихся не осознают цели и важности учебы, учебная деятельность не является для них привлекательной. Таким образом, большинство подростков с УО характеризует положительное отношение к школе, но не выявляется ориентация на содержание учения.

Таблица 1 – Уровни сформированности ВПШ у подростков с легкой степенью УО

Анализ результатов по методике «Кто я?» показал, что высокий уровень дифференцированности, который предполагает выделение 6 и более определений, не был выявлен ни у одного подростка с УО. Средний уровень дифференцированности, когда подросток выделяет 2-3 свои социальные роли (ученик, человек), выявлен у 16 человек. У остальных 34 подростков выявлен низкий уровень определения собственной принадлежности к определенной социальной роли.

Высокий уровень обобщенности выявлен у четырех подростков, средний – у 30, для 16 подростков был характерен низкий уровень обобщенности, в соответствии выделяется лишь одно направление собственной деятельности или интересов.

Высокий уровень самоотношения, предполагающий преобладание положительных суждений о самом себе, выявлен у 24 подростков. У 20 подростков отмечен средний уровень самоотношения, а для 6 подростков характерными оказались  отрицательные суждения о себе.

Таким образом, у умственной отсталых подростков преобладает низкий уровень дифференцированности, средний уровень обобщенности и высокий уровень самоотношения.

По результатам методики «Рефлексивная самооценка учебной деятельности «Хороший ученик» выявлено, что 28 подростков с легкой степенью УО (56%) основываются на выделении одной сферы школьной жизни для определения качеств хорошего ученика. 18 подростков (26%) называют две сферы, и только четверо (8%) назвали более двух сфер.

В виде отличий от «хорошего ученика» успеваемость назвали только 18 подростков с УО (36%), 22 подростка (44%) говорят об успеваемости и поведении, 10 участников исследования (20%) выделяют отличия по нескольким сферам.

Таблица 2 – Распределение подростков с УО по уровню адекватности выделения качеств

Преобладающим в выделении качеств хорошего ученика является самый низкий, первый уровень, которому соответствует способность выделить только одну сферу  школьной жизни. Определяя отличия себя от хорошего ученика, большая часть респондентов (44%) называет успеваемость и поведение.

Таблица 3 – Распределение подростков с УО по уровню адекватности определения отличий

Применение методики «Шкала выраженности учебно-познавательного интереса» (по Ксензовой Г.Ю.) позволило выявить, что у 28 подростков с УО (56%)  выявлено отсутствие интереса к учебе. Любопытство характерно для 6 подростков (12%), реакция на новизну – для 8 (16%), ситуативный учебный интерес свойственен 6 подросткам (12%), устойчивый учебно-познавательный интерес был установлен только у одного подростка.

Таким образом, эмпирическое исследование показало, что преобладающим для подростков с УО является средний уровень сформированности ВПШ, при котором важность и цели учения недостаточно осознаны. Высокий уровень сформированности ВПШ, означающий, что подросток понимает цели и важность учебы, наличие познавательного интереса, выявлены у незначительного числа подростков. Треть подростков с УО не имеет сформированной ВПШ, они не понимают необходимости учения. Определяя собственную социальную позицию, подростки с УО в большинстве своем затрудняются выделить даже 2-3 свои социальные роли. Большинство подростков не могут назвать себя иначе, как «человек» или «ученик». Вместе с тем у половины подростков с УО выявлен высокий уровень самоотношения. В качестве основы для выделения качеств хорошего ученика более половины подростков с УО называют только одну школьную сферу. В качестве отличий себя от хорошего ученика большинство подростков с УО называют либо успеваемость, либо успеваемость и поведение. У большей части подростков с легкой степенью УО  выявлено отсутствие интереса к учебе.

Исследованием особенностей умственно отсталых детей занимались Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн и др. [1; 2]. Гендерные особенности личности исследованы Ш. Берн, С. Бэм и др. [3; 4]. Д.Н. Исаев и В.Е. Каган изучали психосексуальное развитие детей с умственной отсталостью по осведомлённости в вопросах пола [5].

В целом, под гендерными установками понимают сформировавшуюся в процессе гендерной социализации устойчивую систему отношений и предрасположений к своему и противоположному полу [6; 7].

По мнению Д.Н. Исаева, в силу того, что развитие всех важнейших функций у умственно отсталых детей идёт с замедлением, по уровню развития интеллекта восьмилетние дети с умственной отсталостью не отличаются от нормативно развивающихся детей пяти с половиной лет [8].

На основании теоретического исследования по изучаемой проблеме проведено эмпирическое исследование, целью которого стало подтверждение гипотезы, которая звучит следующим образом: гендерные установки детей восьми-десяти лет с лёгкой степенью умственной отсталости соответствуют по уровню развития гендерным установкам нормативно развивающихся детей пяти-шести лет.

В эмпирическом исследовании приняли участие учащиеся коррекционной школы с лёгкой степенью умственной отсталости восьми-десяти лет в количестве 10 человек, а также воспитанники детского сада для нормативно развивающихся детей пяти-шести лет в количестве 22 человек.

В качестве методики исследования апробировано полустандартизированное интервью В.Е. Кагана «Изучение гендерных установок у детей» [9].

В результате качественного анализа данных психодиагностического исследования гендерных установок нормативно развивающихся детей пяти-шести лет выявлено следующее:

1) Все дети демонстрируют релевантность в ощущении себя как представителя определённого пола;

2) У всех детей сформированы релевантные представления о своей гендерной роли;

3) Отсутствуют противоречия между реальной и желаемой гендерной ролью;

4) Не сформированы знания о константности пола у троих детей (14%);

5) Предпочитают гендерную роль противоположного пола четыре ребёнка (18%);

6) У детей недостаточно сформированы знания о различиях между мальчиками и девочками.

Среднегрупповой уровень развития гендерных установок в группе нормативно развивающихся детей пяти-шести лет составляет 9,32 балла (при неопределяемом максимально возможном количестве баллов).

В результате качественного анализа данных психодиагностического исследования гендерных установок детей восьми-десяти лет с лёгкой степенью умственной отсталости выявлено следующее:

1) Все дети демонстрируют релевантность в ощущении себя как представителя определённого пола;

2) У одного ребёнка не окончательно сформированы релевантные представления о своей гендерной роли (10%);

3) Также у того же ребёнка обнаружено противоречие между реальной и желаемой гендерной ролью;

4) Не сформированы знания о константности пола у двух детей (20%);

5) Предпочитают гендерную роль противоположного пола два ребёнка (20%);

6) У детей недостаточно сформированы знания о различиях между мальчиками и девочками.

Среднегрупповой уровень развития гендерных установок в группе детей восьми-десяти лет с лёгкой степенью умственной отсталости составляет 9,22 балла (при неопределяемом максимально возможном количестве баллов).

Особенности гендерных установок у нормативно развивающихся детей пяти-шести лет и детей восьми-десяти лет с лёгкой степенью умственной отсталости представлены в гистограмме (см. Рисунок).

Рисунок. Гендерные установки (среднегрупповой уровень в баллах) нормативно развивающихся детей 5-6 лет и умственно отсталых детей 8-10 лет

Итак, на основании качественного анализа результатов психодиагностического исследования мы можем говорить о том, что гендерные установки нормативно развивающихся детей пяти-шести лет и детей восьми-десяти лет с лёгкой степенью умственной отсталости в целом находятся на одном уровне развития.

Результаты статистической обработки данных, осуществлённой с использованием U-критерия Манна-Уитни, показали отсутствие статистически значимых различий в уровне развития гендерных установок нормативно развивающихся детей пяти-шести лет и детей восьми-десяти лет с лёгкой степенью умственной отсталости.

Таким образом, результаты математической обработки данных подтверждают, что гендерные установки детей восьми-десяти лет с лёгкой степенью умственной отсталости соответствуют по уровню развития гендерным установкам нормативно развивающихся детей пяти-шести лет.

Вследствие этого, гипотезу исследования можно считать подтверждённой.