Размышляя над ответом на данный вопрос, А.Л. Луговая выделяет тот факт, что основной учебной целью технического вуза, в соответствии с которой строится его программа, является воспитание квалифицированных, с широким кругозором специалистов в определенной технической отрасли.

Студенты должны изучать, по терминологии В.А. Артемова [2], «специализированный микроязык». Относительно стиля научно-технической документации подобным термином можно обозначать профильную профессионально-ориентированную лексику и грамматику.

Таким образом, проанализировав научно-педагогическую и методологическую литературу по проблеме профилизации преподавания иностранного языка (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, З.Н. Никитенко, Е.В. Рощина, А.Л. Луговая, В.А. Артемов), можно сделать вывод о том, что реализация данной концепции в процессе преподавания иностранного языка в вузе способствует формированию профессиональной направленности будущего специалиста.

Согласно лексическим исследованиям, проводившимся в методических целях под руководством З.М. Цветковой, общенаучные и специализированные технические предметы характеризуются существенным расхождением при сопоставлении профессионально не окрашенного и специализированного языка (терминов) [3, 4] Определение языковых и стилистических характеристик текстов, относящихся к различным научным и техническим профилям делает возможным улучшения качества профильного обучения иностранному языку [5, 6. 7].

Вместе с тем не все студенты, поступившие в технический вуз, одинаково подготовлены к речевому общению и неодинаково продвигаются в учебе в дальнейшем. Отсюда, на наш взгляд, возникает необходимость профилизировать и дифференцировать обучение, что, к сожалению, зачастую невозможно реализовать в должной мере в условиях, когда действуют единые для всех средства обучения [8]. В этом, по мнению И.Л. Бим, заключается «одно из проявлений диалектических противоречий, характеризующих условия обучения» [9].

В качестве лингвистических факторов можно выделить не только лексику и терминологию, но и фонетику, стилистику, фразеологию, грамматику и др. Релевантны также факторы, определяющие содержание обучения на уровне учебно-методической литературы.

Вышеназванные факторы обладают профильной спецификой и отличаются значимостью для методики обучения. Следует отметить, что нелингвистические факторы определяют структуру, содержание, технологии обучения иностранному языку. Степень различия в структуре и содержании обучения зависит от степени профилизации образовательной среды. Следовательно, на наш взгляд, под профилизацией преподавания иностранного языка на неязыковом факультете следует понимать систему всех методически значимых факторов, характеризуемых особенностями будущего направления подготовки обучающихся и особенностями образовательного процесса.

В.М. Постоев выявил критерии, по которым может быть определена профильная специфика применительно к методике обучения иностранному языку на определенном факультете [10]. К данным критериям относятся:

– количество базисных для данной специальности наук;

– степень использования методов смежных и базисных наук, степень их взаимосвязанности;

– степень многосоставности основного предмета;

– соотношение научного и вне научного элементов в речевом общении специалиста, связанном с его профессиональной деятельностью;

– степень близости содержания специальной литературы к бытовой тематике;

– степень разнообразия и многосоставности литературы по специальности;

– степень лексической имплицитности видов литературы по специальности;

– общее количество терминов и темпы появления новых терминов;

– степень имплицитности терминов подотраслей данной специальности;

– удельный вес терминологии, относящейся ко всем подотраслям по сравнению с узкоподотраслевой терминологией;

– насыщенность литературы по данной специальности терминами;

– степень выводимости значения терминов на основе общего словарного запаса;

– сложность структуры терминов;

– сроки узкой специализации в рамках данного факультета;

– степень обязательности последовательного введения информации в текстах по специальности.

Вышеперечисленные критерии являются совокупностью лингвистических факторов профилизации.

Вопрос о факторах профилизации процесса преподавания находит отражение в трудах А.И. Бурлак, Г.А. Резниковской, А.П. Савиной: в неязыковых вузах иностранный язык выступает как такой компонент профессиональной подготовки будущих специалистов, который органически связан с их будущей профессией: его изучение является не самоцелью, а средством совершенствования специальных знаний. По мнению данных авторов, необходимо учитывать не только профессиональную направленность обучения, т.е. экстралингвистический фактор (содержание текстового материала и связанных с ним мыслительных задач интересно и доступно реальному контингенту обучаемых), но и его существенное отличие от обучения этому предмету в средней школе (возрастные особенности восприятия иностранного языка взрослыми) и в языковом вузе (ограниченность и практическая направленность обучения): «Учет специфики обучения иностранному языку в техническом вузе накладывает печать на весь материал учебника сверху донизу и отражается в его структуре, в принципах отбора лексического и грамматического минимума, в характере упражнений, в форме введения новой языковой информации, в установке на максимальную интенсификацию самообучения, в формах контроля за самостоятельной работой студентов как в аудитории, так и вне ее» [11].

Под интенсификацией обычно понимают повышение напряженности труда и в связи с этим его производительности; напряженность же, в свою очередь, характеризуется приложением усилий, повышением результатов деятельности [12]. По мнению М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, интенсификация обучения иностранным языкам заключается не только и не столько в увеличении количества речевой деятельности за единицу времени, сколько в рациональной организации учебной деятельности студентов над усвоением обобщенных способов использования языкового материала в речи [13].

Теоретическая и экспериментальная разработка А.А. Вербицким концепции контекстного обучения убеждает, что стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускорение процессов считывания [14], а создание дидактических и психологических условий осмысления учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной, и социальной активности.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что на создание данных условий интенсификации обучения направлен процесс профилизации образовательной среды, предполагающий личностную включенность будущего специалиста в учебный процесс [15].