Системный подход, в частности, имеет в методике обучения иностранному языку и специфическое значение. Это системный подход к реализации целей – практических, воспитательных, образовательных и развивающих (т. е. в их единстве), системный подход к развитию основных видов речевой деятельности – говорения, аудирования, чтения и письма (т.е. в их взаимосвязи) и т.д.

Выделение этого подхода основано главным образом на учете дидактических факторов, которые в методике обучения иностранному языку получают свое специфическое преломление.

Профилизация образовательной среды в контексте связи обучения иностранному языку с изучением специальных дисциплин обеспечивает высокую информативность учебного материала, его актуальность, фактологическую наполняемость.

Работа с профилизированной иноязычной информацией способствует формированию и развитию профессиональных интересов студентов, активизации их познавательной деятельности, готовности обучаемых целенаправленно использовать полученные языковые знания в сфере профессиональной деятельности – а это соответствует поставленной цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

По мнению Э.С. Башкирцевой, Л.В. Пановой [2], специально ориентированный отбор учебного материала на всех этапах обучения при активном содействии профилирующих кафедр делает процесс приобретения знаний по иностранному языку более интересным и привлекательным для студентов. Иностранный язык становится для них не самоцелью, а одним из средств изучения специальности.

А.А. Вербицкий подчеркивает необходимость применения принципа профилизации в процессе отбора содержания образования: чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна «примериваться» к действию, усваиваться в его контексте. Делаю, учась, и учусь делая. Нужно, чтобы каждое вводимое преподавателем понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта студента, и просматривались бы ее содержательные связи с ситуациями будущего профессионального использования. Только в этом случае можно говорить о развитии специалиста в обучении [3, с. 55].

На наш взгляд, учебный предмет должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет будущей профессиональной деятельности студента. Тогда усвоение знаний с самого начала будет осуществляться в контексте профиля этой деятельности, где знания будут выполнять функции ориентировочной основы деятельности, средства ее регуляции, а формы организации учебной работы студентов – функции форм воссоздания усваиваемого содержания.

В контексте вопроса профилизации образовательной среды следует также рассмотреть дифференцированный подход, который в дидактике связан с учетом разных уровней обученности учащихся и с применением к ним, поэтому различных обучающих воздействий. В методике обучения иностранному языку дифференцированный подход связан, кроме того, с разграничением обучения разным видам речевой деятельности на основе учета их специфики. Он ориентирует на различную организацию материала для продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности. Развитию каждого из видов речевой деятельности служит своя система упражнений, учитывающая их специфику.

Дифференцированный подход проявляется и в учете уровня обученности учащихся, в использовании материала разного уровня трудности, в разном объеме заданий, задаваемых, например, на дом.

Этот подход связан с индивидуальным подходом к будущему специалисту, учетом сферы их склонностей, интересов, жизненного опыта (например, даются задания по интересам: для будущих историков, филологов, будущих строителей и т. д.).

Часть студентов поступают в вуз с нейтральным и даже негативным отношением к будущей профессиональной деятельности, которое может сохраниться до окончания вуза. Первоначальное положительное отношение к профессии в процессе обучения может смениться на нейтральное и даже негативное. Профессиональная мотивация и профессиональная направленность не формируются, если в учебном процессе не представлены те или иные элементы будущей профессиональной деятельности [4]. Это свидетельство в пользу профильного подхода, обусловливающего ориентацию студента на будущую профессиональную деятельность, моделируемую в обучении.

Детерминация будущим, предстоящей профессиональной деятельностью, социальными ситуациями развития наполняет деятельность обучающегося личностным смыслом. В этих условиях студент сознательно строит свое поведение в каждый данный момент времени, перекидывая мост между прошлым (информация, составляющая содержание обучения), настоящим (деятельность по усвоению содержания образования) и будущим (использование знаний в функции средства регуляции предстоящей деятельности). В контексте прошлого и будущего появляется для студента смысл и настоящего, обусловливающий его активную жизненную позицию, личностное включение в процессы познания.

Широкое распространение в методике обучения иностранному языку получил структурно-функциональный подход, который представляет собой вариант системного подхода, приложенного к сфере лингвистики, Как и предыдущие, он имеет более локальное значение, чем коммуникативный подход. Структурно-функциональный подход ориентирован в большей мере на учет лингвистических факторов и основан на представлении об овладении языком как разноструктурной системой и речевыми единицами как разноуровневыми явлениями, выполняющими разные функции в речи. Этот подход используется главным образом в начале обучения. Он постулирует системность языка и речи и направлен на поиск системности в обучении иностранному языку, распространяясь, прежде всего, на организацию иноязычного грамматического материала для обучения говорению.

Профильное обучение иностранному языку тесно связано также с так называемым контекстным или знаково-контекстным обучением, обозначающим степень и профиль личностного включения будущего специалиста в процесс овладения будущей профессиональной деятельностью.

Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактным знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности названо А.А. Вербицким знаково-контекстным или контекстным обучением [3, с. 32].

Учение не замыкается само на себе – учиться, чтобы получить знания, – а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как в традиционном обучении, учебный материал предъявляется здесь в виде учебных текстов как знаковых систем и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Однако следует отметить, что за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. На наш взгляд, это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Повышению эффективности профилизированного преподавания иностранного языка способствует также интенсификация обучения. Под интенсификацией обычно понимают повышение напряженности труда и в связи с этим его производительности; напряженность же, в свою очередь, характеризуется приложением усилий, повышением результатов деятельности [5]. По мнению М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, интенсификация обучения иностранным языкам заключается не только и не столько в увеличении количества речевой деятельности за единицу времени [6], сколько в рациональной организации учебной деятельности студентов над усвоением обобщенных способов использования языкового материала в речи [7].

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что на создание данных условий интенсификации обучения направлен процесс профилизации образовательной среды, предполагающий личностную включенность будущего специалиста в учебный процесс.

Размышляя над ответом на данный вопрос, А.Л. Луговая выделяет тот факт, что основной учебной целью технического вуза, в соответствии с которой строится его программа, является воспитание квалифицированных, с широким кругозором специалистов в определенной технической отрасли.

Студенты должны изучать, по терминологии В.А. Артемова [2], «специализированный микроязык». Относительно стиля научно-технической документации подобным термином можно обозначать профильную профессионально-ориентированную лексику и грамматику.

Таким образом, проанализировав научно-педагогическую и методологическую литературу по проблеме профилизации преподавания иностранного языка (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, З.Н. Никитенко, Е.В. Рощина, А.Л. Луговая, В.А. Артемов), можно сделать вывод о том, что реализация данной концепции в процессе преподавания иностранного языка в вузе способствует формированию профессиональной направленности будущего специалиста.

Согласно лексическим исследованиям, проводившимся в методических целях под руководством З.М. Цветковой, общенаучные и специализированные технические предметы характеризуются существенным расхождением при сопоставлении профессионально не окрашенного и специализированного языка (терминов) [3, 4] Определение языковых и стилистических характеристик текстов, относящихся к различным научным и техническим профилям делает возможным улучшения качества профильного обучения иностранному языку [5, 6. 7].

Вместе с тем не все студенты, поступившие в технический вуз, одинаково подготовлены к речевому общению и неодинаково продвигаются в учебе в дальнейшем. Отсюда, на наш взгляд, возникает необходимость профилизировать и дифференцировать обучение, что, к сожалению, зачастую невозможно реализовать в должной мере в условиях, когда действуют единые для всех средства обучения [8]. В этом, по мнению И.Л. Бим, заключается «одно из проявлений диалектических противоречий, характеризующих условия обучения» [9].

В качестве лингвистических факторов можно выделить не только лексику и терминологию, но и фонетику, стилистику, фразеологию, грамматику и др. Релевантны также факторы, определяющие содержание обучения на уровне учебно-методической литературы.

Вышеназванные факторы обладают профильной спецификой и отличаются значимостью для методики обучения. Следует отметить, что нелингвистические факторы определяют структуру, содержание, технологии обучения иностранному языку. Степень различия в структуре и содержании обучения зависит от степени профилизации образовательной среды. Следовательно, на наш взгляд, под профилизацией преподавания иностранного языка на неязыковом факультете следует понимать систему всех методически значимых факторов, характеризуемых особенностями будущего направления подготовки обучающихся и особенностями образовательного процесса.

В.М. Постоев выявил критерии, по которым может быть определена профильная специфика применительно к методике обучения иностранному языку на определенном факультете [10]. К данным критериям относятся:

– количество базисных для данной специальности наук;

– степень использования методов смежных и базисных наук, степень их взаимосвязанности;

– степень многосоставности основного предмета;

– соотношение научного и вне научного элементов в речевом общении специалиста, связанном с его профессиональной деятельностью;

– степень близости содержания специальной литературы к бытовой тематике;

– степень разнообразия и многосоставности литературы по специальности;

– степень лексической имплицитности видов литературы по специальности;

– общее количество терминов и темпы появления новых терминов;

– степень имплицитности терминов подотраслей данной специальности;

– удельный вес терминологии, относящейся ко всем подотраслям по сравнению с узкоподотраслевой терминологией;

– насыщенность литературы по данной специальности терминами;

– степень выводимости значения терминов на основе общего словарного запаса;

– сложность структуры терминов;

– сроки узкой специализации в рамках данного факультета;

– степень обязательности последовательного введения информации в текстах по специальности.

Вышеперечисленные критерии являются совокупностью лингвистических факторов профилизации.

Вопрос о факторах профилизации процесса преподавания находит отражение в трудах А.И. Бурлак, Г.А. Резниковской, А.П. Савиной: в неязыковых вузах иностранный язык выступает как такой компонент профессиональной подготовки будущих специалистов, который органически связан с их будущей профессией: его изучение является не самоцелью, а средством совершенствования специальных знаний. По мнению данных авторов, необходимо учитывать не только профессиональную направленность обучения, т.е. экстралингвистический фактор (содержание текстового материала и связанных с ним мыслительных задач интересно и доступно реальному контингенту обучаемых), но и его существенное отличие от обучения этому предмету в средней школе (возрастные особенности восприятия иностранного языка взрослыми) и в языковом вузе (ограниченность и практическая направленность обучения): «Учет специфики обучения иностранному языку в техническом вузе накладывает печать на весь материал учебника сверху донизу и отражается в его структуре, в принципах отбора лексического и грамматического минимума, в характере упражнений, в форме введения новой языковой информации, в установке на максимальную интенсификацию самообучения, в формах контроля за самостоятельной работой студентов как в аудитории, так и вне ее» [11].

Под интенсификацией обычно понимают повышение напряженности труда и в связи с этим его производительности; напряженность же, в свою очередь, характеризуется приложением усилий, повышением результатов деятельности [12]. По мнению М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, интенсификация обучения иностранным языкам заключается не только и не столько в увеличении количества речевой деятельности за единицу времени, сколько в рациональной организации учебной деятельности студентов над усвоением обобщенных способов использования языкового материала в речи [13].

Теоретическая и экспериментальная разработка А.А. Вербицким концепции контекстного обучения убеждает, что стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускорение процессов считывания [14], а создание дидактических и психологических условий осмысления учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной, и социальной активности.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что на создание данных условий интенсификации обучения направлен процесс профилизации образовательной среды, предполагающий личностную включенность будущего специалиста в учебный процесс [15].

– учебно-интеллектуальные компетенции, т.е. особенно актуальные для данного курса компетенции, помогающие при аудировании и чтении устанавливать причинно-следственные связи между элементами содержания, а также между языковыми явлениями и фактами, дифференцировать и обобщать такие явления и факты, пользуясь различного рода опорами и ориентирами;

– учебно-информационные компетенции, т.е. компетенции, помогающие  квалифицировать информацию на основную и второстепенную, отбирать нужную информацию из различных источников, пользоваться справочной литературой, понимать невербальные средства кодирования информации – схемы, диаграммы, графики, чертежи, математическую символику;

– учебно-коммуникативные компетенции, т.е. компетенции принимать участие в коллективном обсуждении проблемы, составлять и записывать план устного высказывания, тезисы прочитанного, реферат и т.п.

Относительно специальных компетенций, курс профильного обучения, очевидно, должен включать в себя, помимо традиционно осваиваемых в школе говорения, аудирования и чтения, также перевод (с иностранного языка на русский) и письмо. Требует решения и вопрос о приоритетных для данного курса видах и формах речевой деятельности.

Приоритетным для рассматриваемого курса типом речевой коммуникации является, на наш взгляд, чтение. Приоритет чтения как разновидности речевой коммуникации обусловлен спецификой профессиональной деятельности специалиста, нацеленного на получение профессионально значимой информации из оригинальной иноязычной литературы и документации.

Чтение, согласно С.Ф. Мацевич [1], может обеспечить мотивацию передачи смысловой информации текста при специальном подборе текстов, содержащих личностно-значимую смысловую информацию, мотивированном характере самого процесса чтения, целью которого является проникновение в смысл, и при наличии естественно-речевой ситуации общения, обеспечивающей перенос мотивации чтения на осуществляемую на его основе устную речь.

Профильно-ориентированное преподавание иностранного языку требует развития у обучающихся всех четырех функциональных видов чтения: с целью извлечения полной информации (изучающее чтение), основной информации (ознакомительное чтение), частичной информации (просмотровое чтение) и с целью ориентировки в различных источниках информации и оперативного отбора необходимых материалов (поисковое чтение). При этом на первом, подготовительном этапе обучения должны совершенствоваться общие механизмы чтения, а также закладываться основы двух наиболее распространенных его типов – изучающего и ознакомительного, а на втором, основном, этапе к двум названным типам добавляются просмотровое и поисковое, в которых центр тяжести смещается с процесса на его результат, например на подготовку устного сообщения или реферата по итогам поискового чтения. В последнем случае чтение выступает как условие успешного выполнения других видов деятельности (речевой и неречевой) и, тем самым, как орудие труда будущего специалиста того или иного профиля [2].

Данный курс требует также формирования у обучающихся умений читать иноязычные тексты, представляющие в информационно-содержательном плане следующие разновидности:

– тексты научно-популярного характера, которые удовлетворяют широкие интересы учащихся, обогащают их научный кругозор, повышают их общую эрудицию (например, тексты об истории научных открытий, о возможностях современных ЭВМ и т.д.);

– тексты общественно-политического характера, отражающие новости текущей жизни, международные связи ученых и молодежи, сведения о новых изобретениях и технологиях, экологические и другие вопросы;

– тексты по широкому профилю будущей специальности (например, по математике, физике или биологии и их практическим направлениям), рассчитанные на достаточно подготовленного в данной предметной области знания читателя, способствующие углублению фактических знаний обучающихся и локализации их профессиональных интересов; специализированные тексты, т.е. тексты более узкого профиля, содержащие научно-техническую информацию по определенной группе специальностей и отвечающие интересам обучающихся к отдельным разделам базовых наук и соответствующим отраслям практики (таким, как связь, транспорт, машиностроение, электронно-вычислительная техника и т.д.). Целесообразно сочетать подобного рода тексты и грамматический материал, построенный на профильно-ориентированном лексическом материале, в едином по структуре и тематическому содержанию учебнике или учебном пособии. В качестве примера, учебное пособие для студентов вуза «Автомобили: сервис, эксплуатация», разработанное на кафедре «Иностранные языки» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства [3].

– тексты научно-фантастического характера (для обучающихся с достаточно высоким уровнем обученности), наиболее полно удовлетворяющие познавательные потребности обучающихся.

На начальном этапе профильного обучения используются тексты научно-популярного характера, а также общественно-политические и по широкому профилю будущей специальности. На основном этапе используются все разновидности текстов; при этом специализированные тексты могут предлагаться учащимся на выбор с учетом их определившихся профессиональных ориентаций.

Требования к переводу, общие для двух этапов обучения, выражаются в следующих частных умениях: быстро находить лексику в словаре, подбирая необходимое значение лексемы; осваивать требуемый режим использования словаря в ходе чтения; ориентироваться в формальных признаках лексических и грамматических единиц; использовать языковую и контекстуальную догадку; передавать соответствующее содержание средствами литературного (технического) русского языка. Перевод должен быть адекватным, т.е. воспроизводить смысловое содержание и стилистические особенности подлинника. На первом этапе обучения могут осваиваться общие основы перевода как особого вида речевой коммуникации на основе адаптированных текстов научно-популярного и общественно-политического характера; на втором этапе могут использоваться аутентичные тексты обозначенных жанров и дополнительно технический перевод неадаптированных или слабо адаптированных текстов по широкому или более узкому профилю будущей специальности.

По отношению к говорению специфика данного курса может проявляться в том, что из двух форм речи – диалогической и монологической – преимущественное развитие получает монологическая речь, как более информативная и простая для усвоения; в свою очередь, из двух разновидностей монологической речи – неподготовленной и подготовленной – приоритет следует отдать подготовленной речи, обладающей большей информационной ценностью и развивающим потенциалом, связанной с обучением другим видам речевой деятельности, в первую очередь чтению, позволяющей продуктивно использовать самостоятельную внеурочную работу обучающихся.

На начальном этапе у обучающихся могут быть сформированы умения без предварительной подготовки вести беседу с одним – двумя партнерами, высказываться в контексте предложенной коммуникативной ситуации, подготавливать сообщения по теме, передавать главные идеи прочитанного или прослушанного текста неспециального характера, а также делать развернутые подготовленные сообщения в связи с прочитанным текстом научно-популярного или общественно-политического характера, пользуясь письменно зафиксированным планом и ключевыми словами; длительность подготовленного сообщения – до 3 минут звучания в естественном темпе. На основном этапе умения неподготовленной речи требуют дальнейшего развития на основе применения элементов деловой коммуникации, сочетания диалогической и монологической форм речи (при котором односложные реплики могут перемежаться развернутыми высказываниями), выражения чувств участников коммуникации, расширения их числа и др.; подготовленное сообщение строится на более солидной информационной базе (с использованием различных печатных источников на русском и изучаемом языках), приобретает качество инициативности (оно может готовиться не только по заданной, но и по выбранной теме), при этом больший упор делается на его композиционную правильность, доступность для слушателей (с точки зрения используемых языковых средств, наглядности, содержания и т.д.), на их активное участие в обсуждении темы сообщения, которая может быть не только научно-популярной или общественно-политической, но и профессионально направленной; продолжительность подготовленного сообщения – до 5 минут звучания в естественном темпе.

В области аудирования у обучающихся развивается умение воспринимать на слух все разновидности названных выше текстов, кроме узкоспециализированных. В ходе аудирования необходимо обучить обучающихся отмечать в потоке речи новые лексические единицы и предопределять их общий смысл, распознавать главную и менее значимую информацию. Целесообразно также формирование готовности понимать главную идею любого прослушанного текста, относящегося к тематике данного курса.

Относительно письма, как разновидности речевой коммуникации, следует отметить, что оно должно играть в обозначенном профильно-ориентированном курсе вспомогательную роль при обучении чтению и говорению. На первом этапе обучения обучающиеся выделяют основные моменты, озаглавливают смысловые части текста, задают вопросы, записывают его краткое содержание, делают необходимые заметки, а также записи в виде опор или плана устного высказывания, пишут письмо стандартного содержания (типа поздравления зарубежному сверстнику). На втором этапе они составляют и записывают развернутый план устного высказывания, конспект прочитанного текста, реферат и аннотацию работ по широкому и узкому профилю будущей специальности, пишут деловую бумагу стандартного содержания (типа заявления, заполнения анкеты). На этом этапе ведущим видом письменных работ является учебное реферирование и аннотирование неадаптированных текстов, имеющих профессиональную направленность, причем к реферированию и аннотированию обучающиеся готовятся на протяжении всего курса обучения.

Тематика чтения, перевода, говорения и аудирования ориентирована на страны изучаемого языка (в сопоставлении с соответствующими реалиями нашей страны) и общечеловеческие ценности, на более последовательное отражение общекультурных запросов обучающихся, их профессиональных склонностей и интересов.