Среди инновационных технологий, направленных на применение деятельностного подхода (учебная дискуссия, проектное обучение, развитие критического мышления через чтение и письмо и др.), важное место занимают интеграционные технологии. В школьной практике интегрированные уроки прочно заняли свое место, но зачастую интеграция понимается слишком узко: происходит механическое соединение материала разных предметов школьного курса в рамках одного урока. Целью проведения таких занятий должно являться более глубокое понимание детьми учебного материала за счет установления широких межпредметных связей.

В контексте интегративного подхода оптимальное моделирование интегративного дидактического материала предполагает некоторые базовые процессы и явления, обозначенные Н.Ю. Русовой:

а) постоянная корреляция между функциональным назначением дидактического материала, его адресатом и его структурой;

б) дифференциально-интегративный принцип организации в структуре дидактического материала разных аспектов содержания образования, а также различных способов представления информации и технологического обеспечения учебного процесса;

в) интегративное использование разных принципов системного моделирования информационной структуры;

г) интеграция вербального и невербально-символического способов репрезентации учебной информации;

д) логическая, семиотическая и понятийно-терминологическая культура процессов моделирования и проектирования;

е) закладывание в структуру дидактического материала потенциальной полифункциональности, т.е. его готовности обслуживать разнообразные дидактические ситуации и педагогические технологии [Русова 2002: 150-151].

Интеграция является основным принципом современного образования, потому что у обучающихся должен быть сформирован круг определенных профессиональных компетенций, отличающийся целостностью и синтетическим характером. Профессионализм предполагает способность личности применять полученные умения в комплексе, не подразделяя их на узкометодические, историко-литературные, теоретико-литературные и прочие. Между тем в реальной вузовской и школьной практике мы отмечаем отсутствие единой парадигмы в преподавании как гуманитарно-социальных и естественно-математических, так и общепедагогических и специальных дисциплин. Например, работая над одним из наиболее важных для будущего филолога курсов – «История русской литературы», мы рассчитываем на определенный уровень знаний, полученных студентами при ознакомлении с такими учебными предметами, как «История», «Фольклор», «Введение в литературоведение», но при этом сталкиваемся с проблемой, что теоретические знания, имеющиеся у студентов, с трудом могут быть соотнесены с конкретным литературным материалом, при рассмотрении которого они необходимы. Так, при изучении произведений древнерусской литературы XII века, например «Слова о полку Игореве»  нужно опираться на знание будущими филологами истории  и фольклора (на историю образования древнерусского государства, на проблему происхождения и исторической периодизации былин, на проблему происхождения исторических песен, их жанровые признаки и т.д.). В результате получается, что, предлагая некоторый комплекс знаний по общегуманитарному предмету, преподаватель не учитывает интеграционный принцип как основополагающий в формировании специалиста. Это же можно сказать и о процессе изучения специальных предметов, таких как «Фольклор», «История», «История русской литературы (древнерусской литературы)», формирующих будущего профессионала-словесника, где интеграция, казалось бы, должна подразумеваться изначально. Нам представляется разумным продемонстрировать студентам эффективность интегрированного подхода именно при освоении «родственных», близких по предмету изучения дисциплин, чтобы разобщенные знания объединились в систему, обладающую свойством целостности.

В качестве возможного примера интеграции вузовских дисциплин может выступать соединение в рамках практических и лабораторных занятий курсов «Фольклор», «История», «История русской литературы (Древнерусской литературы)».  Они изучаются студентами на I курсе, следовательно, преподаватели могут рассчитывать на наличие у аудитории базовых школьных знаний, как по истории, так и по истории русской литературы. Задачами этих занятий будут: освоение студентами нового для них литературного материала; знакомство с новой моделью работы над художественным произведением (например, учебная дискуссия); освоение одного из методических приемов организации учебной деятельности учащихся. Продемонстрируем возможности интеграционного подхода на примере конкретного учебного занятия, тема которого – «Деятельностные формы обучения в процессе формирования филологических компетенций учащихся первых курсов».

На первом этапе преподаватель знакомит студентов с понятием и принципами деятельностного подхода в обучении, рассматривает основные деятельностные формы работы с художественным текстом. Из всего комплекса этих форм основное внимание на данном занятии будет сосредоточено на интегративном подходе. В ходе беседы со студентами выясняются принципы интеграции учебных предметов в рамках одного урока. Формулируется цель данного практического или лабораторного занятия: оценить степень эффективности интегрированного подхода к изучению филологических дисциплин. Студенты на занятии оказываются в двух учебных ситуациях: с одной стороны, они осваивают достаточно сложный теоретический материал («Деятельностный подход в обучении»), с другой стороны, проигрывая возможную ситуацию школьного урока (второй этап занятия), практически усваивают такую форму работы, как учебная дискуссия. Включаясь в учебную дискуссию в роли учеников, будущие словесники имеют возможность оценить результативность данной технологии, понять наиболее сложные моменты в ее организации, со стороны увидеть роль учителя, эффективность его работы.

Для второго этапа (ролевой игры в учебную дискуссию) был выбран историко-литературный материал, который предстоит освоить самим студентам в рамках курсов «История русской литературы (Древнерусской литературы)» и «Фольклор». К занятию студентами должен быть прочитан текст поэмы «Слова…», повторены основные теоретические понятия. Для проведения дискуссии педагог предлагает студентам дидактические материалы (фрагмент текста, распечатки фрагментов статей и примечаний о «Слове» и др.), которые помогут при формулировании собственной позиции в полемике. Правила проведения учебной дискуссии студенты вспоминают в ходе беседы, затем распределяются на три группы: две занимают противоположные позиции, а третья – эксперты. Преподаватель формулирует вопрос: «Внимательно перечитайте «Слово о полку Игореве» и примерами из текста докажите, что оно создавалось после принятия Русью христианства, однако языческие представления о мире еще были сильны, что же отразилось в древнем шедевре?» Каждая из групп отстаивает соответственно одно из предложенных утверждений, вне зависимости от того, согласны участники с ним или нет. Принципиально важным здесь оказывается не столько личное мнение, сколько способность концентрироваться на сути проблемы, определение системы аргументации, умение четко формулировать вопросы, работать в команде, воспитание толерантности.

Следующий этап дискуссии предполагает индивидуальную работу каждого члена группы. Студенты самостоятельно формулируют и записывают на листочках по три аргумента, которые кажутся им наиболее доказательными. Работа должна быть ограниченной по времени (не более 5 минут), задача преподавателя – следить за жестким соблюдением регламента.

Следующий шаг – это обсуждение позиций в группе. Участникам нужно за 5 минут подготовить по 3 выступления от группы, продумать их стратегию (какие особенности произведения могут являться основополагающими для решения проблемного вопроса) и тактику (кто будет озвучивать коллективное мнение, какие из предложенных аргументов выбрать, в какой последовательности их изложить). Каждый выступающий должен в максимально сжатой форме донести до оппонентов свою позицию. Напоминаем студентам, что в соответствии с законами риторики последний довод должен быть наиболее сильным и убедительным.

Новый этап – самый сложный для участников и педагога – это собственно дискуссия. Задача преподавателя – не только строго следить за соблюдением регламента, но и не позволять обучающимся отклоняться от темы обсуждения, не давать дискуссии перерасти в личностный конфликт. Каждая группа по очереди (очередность выступлений всякий раз меняется) в течение одной минуты высказывает подготовленный тезис. Другая группа слушает и может в зависимости от услышанного поменять характер своего выступления. «Эксперты» не забывают о своей основной функции: постоянно отмечают для себя, чье высказывание показалось им наиболее удачным. После каждой серии выступлений группы получают возможность в течение 30 секунд обсудить дальнейшую тактику с учетом того, в какую сторону развивается дискуссия.

На пятом этапе преподаватель предлагает студентам высказаться по теме в режиме свободного диалога (около 5 минут). Цель диалога – подведение итога полемики. В это время «эксперты» готовят решение по итогам дискуссии. Сложность работы этой группы заключается в том, что ребята должны выбрать наиболее убедительно сформулированную в ходе дискуссии позицию, вне зависимости от того, согласны они сами с ней или нет.

Итоговый этап – выступление «экспертов» (ограниченное по времени тремя минутами), в котором называется группа, сумевшая предложить самую вескую систему аргументов. Преподаватель подводит итоги дискуссии не только с точки зрения реализации образовательных задач (изучение конкретного литературного произведения), но и с точки зрения соблюдения правил проведения учебной дискуссии.

После проведения учебной дискуссии студенты самостоятельно формулируют свое мнение об эффективности использования новой деятельностной формы (на каких типах урока ее уместно использовать, каковы правила ее организации и проведения, возможные ошибки и способы их устранения, каким образом формулировать проблемный вопрос, какой литературный материал можно изучать с помощью учебной дискуссии). Еще один важный вывод касается интеграции как принципа обучения: интеграционный подход должен быть системным, так как только тогда он приводит к продуктивному результату [Букарева, Лукьянчикова 2010: 184-188].

Итак, настоящая интеграция возможна в тех случаях, когда учебные предметы объединяются в рамках занятия разумно, знания, получаемые из разных дисциплин, способствуют более глубокому их осознанию. Данное занятие приведено нами в качестве примера той модели, в соответствии с которой может осуществляться интеграция гуманитарных дисциплин в высшем учебном заведении. Эта модель позволяет перенести акцент с механического получения информации на формирование компетенций – способности применения знаний и умений, позволяющей личности успешно реализоваться как в профессиональном, так и в личностном планах.