Осознание беспомощности, хрупкости, уязвимости тела, его объективация нагляднее всего отразились в искусстве, на примере которого будет рассмотрена одна из форм телесной репрезентации, свойственная эпохе постмодерна [1].

Окончание Второй Мировой войны ознаменовало усиление глобализационных процессов. Культурная интеграция повлекла за собой появление новых художественных практик в разных странах, в том числе бывших ранее культурно «изолированными».

Так, в конце 50-х годов ХХ века в Японии появился новый вид танца – «буто». Он возник под влиянием идей авангардизма, дадаизма, сюрреализма, развивающейся на Западе новой хореографии: танца модерн и экспрессивного танца (Р. Лабан, М. Вигман). Несмотря на то, что современные танцевальные направления пришли в Японию одновременно с классическим балетом, они были восприняты танцовщиками и общественностью более благосклонно из-за антропологических особенностей нации и эстетического канона [2]. Новую технику японского танца разработали Кадзу Оно, Акира Касай и Тацуми Хидзиката, в последствие основавшие группу под названием «Анкоку буто». О.П. Святуха в своей статье отмечает, что созданный танец не вписывался в хореографические формы, существовавшие на тот момент в Японии, а также порывал с эстетическими установками общества в целом [3].

Принципы дадаизма, к которым можно отнести иррациональность, цинизм, разочарованность, бессистемность и отрицание признанных стандартов в искусстве [4], определили глубинную суть буто. Танец центрировал внимание ни на движениях, а на онтологической ценности тела самого по себе, что было подчеркнуто Тацуми Хидзиката. Танцор в своих выступлениях отмечал, что в основе буто лежит обращение к таким «неприглядным», «неэстетичным» сторонам существования, как болезнь, слабость, беспомощность, физическая деформация человека, смерть, разрушение тела [5]. В хореографии Тацуми Хидзиката уподобляет танцовщика беспомощному ребенку, который не способен преодолеть свое унизительное положение, свою слабость и беспомощность перед взрослым. Подобная трактовка может расцениваться как метафора ощущения себя человечеством перед лицом прогресса, сил куда более могущественных, нежели оно само. Неосознанные, интуитивные движения детей, их трудности на пути постижения собственного тела, восприятие его как постороннего объекта, во многом определили манеру танца. Тело в буто есть объект и субъект исследования, проникающий в сущность вещи и сливающийся с ней.

Основными особенностями японского авангардного танца можно назвать следующие обязательные аспекты: поддержание низкого положения центра тяжести тела, за счет кривых, согнутых ног; извлечение жестов и поз, «похороненных в потемках истории, и выпуск их через обнаженные белые тела»; танец в извращенном, аномальном стиле» [6]. Также отличительной чертой буто является отсутствие высоких прыжков и быстрых вращений, характерных для классического балета. Движения направлены не вверх, а вниз и к центру тела. Часто танцовщики своими действиями обращаются к образу зародыша в утробе матери: ноги и руки подгибаются, выворачиваются стопы. Главная задача танцора – сконцентрироваться на своих внутренних ощущениях и переживаниях тела, а не на внешней стороне танца, поэтому часто процесс создания танца или репетиции обходятся без зеркал. Сакральный смысл преобладает над визуальным. Все сконцентрировано в большей степени на взаимодействии тела и сознания танцующего. Практик буто апеллирует к эмоциям зрителя, не прибегая при этом к общепризнанным на западе понятиям красоты тела или грации движений, порой намеренно «уродуя» их.

В буто тело человека перестает быть средоточием грациозности, физической красоты и венцом творения. Новый танец демонстрирует другую суть индивида, обращенную к недостаткам, слабостям, несовершенству. Такое «патологическое» тело сформировано историей и культурой ХХ века [7]. Оно утверждается в искусстве через художественную практику буто.

Примечательно, что зародившись в Японии, буто стало наиболее популярным в конце ХХ – начале ХХI века в западной культуре. С 80-х. годов большое количество танцовщиков и театральных коллективов Америки, стран Европы, России проходят обучение у японских мастеров, начинают практиковать авангардный танец.

Психоаналитик Д. Ольшанский пишет, что буто в таком контексте является своеобразным «поиском культурных кодов и пролаганием возвратных путей к первоосновам театра» [8]. Танцовщик буто «вытаскивает» из подсознания национальные, в некоторых моментах даже стереотипные, особенности менталитета и двигается согласно этим особенностям. Позы и жесты в танце наделяются новыми смыслами.

Сегодня буто – это инструмент активно развивающегося пластического театра – новой формы невербального театрального искусства. Процесс интеграции в различные художественные практики и культуры делает танец особенным, наполняет его национальным колоритом. Однако общие тенденции обращения к телу как к специфическому инструменту, обладающему особой хрупкостью, уязвимостью укрепляются. Оно презентуется как познающий субъект, и одновременно как объект, воплощающий в себе сущность других предметов, как деформированное культурой, опустошенное и заново наполненное посторонним смыслом. В условиях постмодернистской культурной парадигмы, виртуализации культуры [9], превращение реальности в симуляцию, буто становится специфической формой телесной репрезентации, при которой с одной стороны, тело перестает быть гармоничным, целостным в классическом понимании, с другой стороны, остро обращает внимание на самое себя, привлекая интерес к его онтологической ценности в целом, со всеми несовершенствами, слабостями и уязвимостью.

Наравне с упомянутыми тенденциями общество сталкивается с повышением значимости самого преподавателя как носителя теоретической и практической информации и обязательного участника педагогической коммуникации. Это объясняется усилением позиций так называемой «культуры присутствия», выдвигающейся в противовес тотальной виртуализации жизни человека [4]. В контексте современного информационного общества основным связующим звеном с реальностью становится тело индивида, способное его овеществить, сделать осязаемым и предметным, тем самым устранив страх нематериальности человечества, вызывающий невротические переживания. В связи с этим повышается ценность невербального компонента преподавательской деятельности, который обеспечивается за счет включенности телесного присутствия педагога в процесс коммуникации. Он метафорически воплощает собой реальность знания, его «вещественность».

Физиолог И.П. Павлов отмечал наличие у человека двух сигнальных систем: первая представляет собой набор телесных невербальных проявлений в коммуникации, а вторая реализуется в речи. Для человека более существенным является речевой аспект взаимодействия, однако невербальная информация, кодируемая и декодируемая первой сигнальной системой индивида, становится существенным дополнением к вербальному сообщению. Она отражает эмоциональный контекст, передает настроение говорящего, является основой, наделяющей смыслами словесный компонент. Умелое владение преподавателем невербальным компонентом общения позволяет ему удерживать внимание студента, усиливать экспрессивную составляющую речи и суггестивное воздействие. Тело коммуникатора становится репрезентативной системой, помогающей доносить информацию до реципиентов [5], что качественно изменят процесс преподавания.

Тотальное обращение к телу в культуре и наделение его дополнительными смыслами говорит об огромном потенциале его как средства коммуникации. Любые невербальные проявления исходят именно от тела. В связи с этим важно максимально использовать его возможности в образовании.

Значимым в процессе передачи информации является положение тела в пространстве. В процессе коммуникации оно культурно обусловлено и дает представление о статусе отношений коммуникатора и реципиента. Также пространство, которым обладает человек, так называемая «личная территория», говорит о его статусе, социальной роли и властных полномочиях. В рамках этой территории индивид действует свободно, чувствуя себя защищенным. Положение тела преподавателя может быть использовано для усиления доверия к представляемому им материалу, что приведет к повышению эффективность его восприятия и усвоения.

Репрезентация внутреннего психологического состояния коммуникатора – это значимая функция движений, поз, мимики, жестов и паралингвистических средств взаимодействия. Они обогащают сообщение и служат дополнительным способом кодирования передаваемой информации. На когнитивные процессы реципиента таким образом оказывается стимулирующее воздействие. Эмоциональность преподавателя, сопровождающая процесс подачи материала и передаваемая на невербальном уровне, может повысить продуктивность обучения. Информация, связанная с определенной эмоцией, лучше запоминается учащимся. Активное использование мимики и жестов способствует усилению внимания со стороны воспринимающих, актуализирует их интерес. Невербальный компонент помогает расставить смысловые акценты, а также повышает интерес и вовлеченность в педагогический процесс всех его участников.

Стоит отметить универсальность невербальной информации в образовательной коммуникации, так как она, несмотря на культурную обусловленность некоторых аспектов, в целом является достаточно легко декодируемой любым индивидом. Происходит это в связи с тем, что невербальные знаки имеют биологический субстрат. Различные теории эмоций говорят об универсальности их физиологического проявления. Испытывая гнев, радость, страх или вину каждый индивид выражает их при помощи определенных мимических и двигательных проявлений. Эмоциональная экспрессия, передаваемая с помощью телесно-двигательной информации, понятна и может быть расшифрована всеми. В связи с чем реальное присутствие преподавателя в образовательном пространстве делает обучение более универсальным в целом, ориентированным на людей с различными ведущими каналами восприятия, и обеспечивает более активное подключение различных психических процессов студентов.

При реализации современных педагогических технологий не стоит отказываться от непосредственного вовлечения преподавателя в процесс обучения. Наиболее перспективными в данном контексте становятся различные интерактивные формы усвоения знаний, связанные с возможностью оперативного получения обратной связи. К таковым можно отнести тренинговые упражнения, деловые и имитационные игры. В них педагог не просто транслирует теоретический материал, но и стимулирует студента занимать субъектную позицию в процессе обучения. Формирование практических навыков, умение связать теорию с будущей профессиональной деятельностью и возможность проявить активность и самостоятельность обогащают образовательный процесс и отвечают современным требованиям ФГОС.