На наш взгляд, систематическое ознакомление студентов средствами всех учебных предметов, учитывая профиль специальности в каждой дисциплине, с их будущей профессиональной деятельностью уже на ранних этапах обучения закладывает основы формирования высококлассного специалиста [2, с. 37].

Профилизация означает специфику не только получаемых знаний, умений, навыков, но и специфику профессиональных качеств личности будущего специалиста.

Специальная профессиональная культура у специалистов различного профиля включает такие их качества, которые значительно различаются даже в пределах одного профиля. Отражению этой совокупности качеств служат узкоспециальные разделы профессиограмм. Основы как профессиональной, так и общей культуры закладываются всесторонней подготовкой специалиста, которая включает:

– фундаментальную методологическую и мировоззренческую подготовку; широкую гуманитарную подготовку;

– теоретическую и практическую подготовку по профилирующим дисциплинам; творческую подготовку по специальности;

– подготовку в области научно-исследовательской и опытно-конструкторской работы, формирование навыков самостоятельной творческой деятельности [3, с. 58].

Указанные главные направления подготовки включают ряд взаимосвязанных, более частных по содержанию форм подготовки: экономическую, математическую, социологическую, социально-психологическую, педагогическую, управленческую, правовую, экологическую и т.п.  Их объем и содержание ориентированы на специальность и соотносятся с потребностями каждой конкретной отрасли народного хозяйства.

Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует о том, что интеграция дисциплин технического, естественно-научного и гуманитарного профилей используется в процессе обучения в ряде вузов России: в московских институте нефти и газа, стали и сплавов, текстильном институте, в Томском политехническом институте и др., что находит реальное выражение в комплексном методическом обеспечении учебного процесса: создание «сквозных» программ специальностей, программ, планов определенных профилей подготовки.

Необходимую среду создают междисциплинарные, интегративные курсы, которые имеют ряд преимуществ перед традиционным узкодифференцированным построением учебной деятельности по схеме «устоявшаяся научная традиция – учебная дисциплина».

Междисциплинарные курсы, отражая динамизм науки и многозначность ее внутренних взаимосвязей, более всего способствуют выявлению проблемного характера обучения, снимают дублирование тем, служат целям формирования профессионального кругозора и общего развития личности, что требует радикализма мышления самого преподавателя.

Применение разных вариантов организации учебной деятельности (контекстного обучения – через моделирование содержания деятельности, комплексного обучения – через соединение разных научных дисциплин в целостную систему знания) позволяет проектировать новое содержание учебного процесса. Один из вариантов такого подхода был опробован в преподавании химии на подготовительном отделении Московского института тонкой химической технологии и показал свое преимущество перед строго дифференцированных подходом к структурированию знания. Аналогичные поиски ведутся в Московском институте народного хозяйства и других вузах.

Междисциплинарность, а в более широком смысле – комплексность, не только исследовательский подход, но и форма структурирования учебной деятельности. Рассматривая данный подход в контексте исторического развития, следует отметить, что, по мнению Н.К. Крупской, комплексная система обучения помогает установлению диалектической связи между отдельными предметами. Такая система начинала реализовываться в народном образовании страны в 20-х годах, но впоследствии была отвергнута.

Блок научных знаний в системе научно-технической культуры довольно широк. Он охватывает многие отрасли знания, необходимые для деятельности данного специалиста. Условия научно-технического прогресса часто ставят его перед необходимостью преодолевать рамки накопленной информации. Это вызвано интенсивным развитием пограничных и приграничных областей разных наук, на стыке которых получают интересные результаты. Все это предполагает иное, чем прежде, обновленное структурирование научных знаний специалиста и представляет сложную проблему углубления фундаментализации образования.

Понятие «профилизация обучения» занимает, на наш взгляд, следующее место в иерархии понятий: комплексность → междисциплинарность → профилизация обучения → контекстное обучение [4].

Для высокого уровня сформированности научно-технической культуры специалиста характерны единство широких фундаментальных и глубоких систематизированных специальных знаний, развитое диалектико-материалистическое мышление, владение основами дизайна и патентоведения, понимание единых тенденций научно-технической и социокультурной революций, видение перспектив развития различных отраслей знания, навыки научной организации исследования и внедрения, умение ориентироваться в потоках информации.

Определяющим для формирования культуры специалиста является уровень «метазнаний» и «метаумений», который достигается в основном при овладении им многообразием методов и междисциплинарным видением проблем. Одними из важных характеристик системы «метазнаний» и «метаумений» специалиста становятся гибкость соотношений различной информации, взаимосвязь и взаимозависимость общенаучного, методологического, гуманитарного, естественно-технического и специального знания, практическое овладение приемами творчества.

Поскольку каждый специалист творчески проявляет себя, прежде всего, в рамках своей профессиональной деятельности, то его творческие способности должны формироваться с ориентацией на будущую профессиональную деятельность. Именно это обусловливает профилирование творческого воспитания. В то же время, поскольку специалист может утверждать себя творчески в разных видах деятельности, его творческие способности должны формироваться универсально. И это обусловливает всесторонность творческого воспитания.

Профессионализм – высшее выражение комплекса деловых качеств специалиста, его активности и предприимчивости. Последняя представляет собой комплексную способность специалиста находить и быстро реализовать оптимальные нестандартные решения, умение преодолевать и обходить трудности объективного и субъективного характера на основе широких профессиональных знаний, высокой компетентности, экономической и правовой культуры. Предприимчивость – также находчивость, изобретательность, практическая сметка и энергичность в решении проблем. Все это «позволяет рассматривать ее как выражение социальной активности в конкретных деловых ситуациях и производственных отношениях» [3, с. 87].

Гуманизация воспитания означает возвращение ему общечеловеческих ценностей, равнозначных для специалиста любого профиля. Не специальные знания, умения и навыки, а личностные характеристики – главное, определяющее в человеке. В этом положении не противопоставлено общее и специальное, не принижено значение специального, а только лишь указано на структурообразующую роль человеческих начал в человеке. От их сформированности зависит и уровень профессиональных качеств специалиста. Именно поэтому знания, умения и навыки – лишь элементарная основа личности, а всесторонне развитые способности и ценностные ориентации – более высокий и продуктивный уровень личностного развития. Он требует и более высокой культуры воспитания, более сложных, творческих методов воспитания, подготовки в целом.

Нельзя не согласиться с высказыванием В.В. Зеньковского о том, что  «… школа сплошь и рядом не дисциплинирует умственной жизни ребенка, а лишь притупляет ее, так как школа не считается с индивидуальными запросами и особенностями, часто даже подавляет собственную работу ученика» [5, с. 35], перенося данное сравнение на современную систему образования. Выходом из сложившейся ситуации является профильное обучение в учреждениях общего образования и использование профильных возможностей отдельных учебных дисциплин в высшем учебном заведении.

Принимая во внимание мнение В.В. Зеньковского о том, что «нельзя искусственно отделить умственную жизнь школьника от его нравственных переживаний» и, что «… педагоги всегда имеют дело с цельной личностью» [5, с. 35], мы приходим к выводу, что нельзя и просто нецелесообразно искусственно «обеднять» преподавание предметов, на первый взгляд не связанных с будущей профессией студента, отсутствием в них элементов профессиональных знаний. Подобно В.В. Зеньковскому, мы считаем, что преподаватели высшего учебного заведения, в частности технического вуза, имеют дело с цельной личность будущего специалиста, становление которого происходит в русле профильной подготовки средствами всех учебных предметов.

Можно предположить, что педагогическая деятельность потому перестала в массе своей быть творчеством, что она замкнулась на традиционном преподавании узкотрактуемых дисциплин. Иностранный язык не должен быть «узким» предметом, а должен выйти за свои узкопредметные рамки и приблизиться к проблематике изучаемой специальности.

Профилизация требует и еще одной составляющей, не менее, если не более, существенной для успеха профессионального обучения, наряду и общим и особенным, – единичного, т.е. индивидуального.

Положение о необходимости воспитания индивидуальности находит подтверждение в трудах педагогов, психологов, философов: Б.З. Вульфова, В.В. Зеньковского, А.И. Кочетова, В.А. Сластенина. В частности, В.В. Зеньковский приходит к выводу о том, что «истинная задача воспитания должна быть понята как воспитание индивидуальности…» [5, с.64].

В данном случае речь идет не о личностной окрашенности содержания и стиля работы вузовского преподавателя, но об индивидуальном опыте каждого студента, опыте профессиональном или бытовом, так или иначе связанном с технической сферой деятельности. Обращение к этому опыту, стимулирование рефлексии его углубляет восприятие студентами академического материал, его интериоризацию, влияя на личные профессиональные ожидания, мотивы ценности, на суждения и чувства… Как справедливо было отмечено А.Н. Леонтьевым: «Чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося» [6, с. 301]. В противном случае, если студенты не получают информации, важной в их будущей профессиональной деятельности, они теряют интерес к обучению в вузе.

В настоящее время, на наш взгляд, возможности профильного преподавания многих учебных дисциплин, напрямую не связанных с профилем специальности, не используются в должной мере.

Размышляя над ответом на данный вопрос, А.Л. Луговая выделяет тот факт, что основной учебной целью технического вуза, в соответствии с которой строится его программа, является воспитание квалифицированных, с широким кругозором специалистов в определенной технической отрасли.

Студенты должны изучать, по терминологии В.А. Артемова [2], «специализированный микроязык». Относительно стиля научно-технической документации подобным термином можно обозначать профильную профессионально-ориентированную лексику и грамматику.

Таким образом, проанализировав научно-педагогическую и методологическую литературу по проблеме профилизации преподавания иностранного языка (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, З.Н. Никитенко, Е.В. Рощина, А.Л. Луговая, В.А. Артемов), можно сделать вывод о том, что реализация данной концепции в процессе преподавания иностранного языка в вузе способствует формированию профессиональной направленности будущего специалиста.

Согласно лексическим исследованиям, проводившимся в методических целях под руководством З.М. Цветковой, общенаучные и специализированные технические предметы характеризуются существенным расхождением при сопоставлении профессионально не окрашенного и специализированного языка (терминов) [3, 4] Определение языковых и стилистических характеристик текстов, относящихся к различным научным и техническим профилям делает возможным улучшения качества профильного обучения иностранному языку [5, 6. 7].

Вместе с тем не все студенты, поступившие в технический вуз, одинаково подготовлены к речевому общению и неодинаково продвигаются в учебе в дальнейшем. Отсюда, на наш взгляд, возникает необходимость профилизировать и дифференцировать обучение, что, к сожалению, зачастую невозможно реализовать в должной мере в условиях, когда действуют единые для всех средства обучения [8]. В этом, по мнению И.Л. Бим, заключается «одно из проявлений диалектических противоречий, характеризующих условия обучения» [9].

В качестве лингвистических факторов можно выделить не только лексику и терминологию, но и фонетику, стилистику, фразеологию, грамматику и др. Релевантны также факторы, определяющие содержание обучения на уровне учебно-методической литературы.

Вышеназванные факторы обладают профильной спецификой и отличаются значимостью для методики обучения. Следует отметить, что нелингвистические факторы определяют структуру, содержание, технологии обучения иностранному языку. Степень различия в структуре и содержании обучения зависит от степени профилизации образовательной среды. Следовательно, на наш взгляд, под профилизацией преподавания иностранного языка на неязыковом факультете следует понимать систему всех методически значимых факторов, характеризуемых особенностями будущего направления подготовки обучающихся и особенностями образовательного процесса.

В.М. Постоев выявил критерии, по которым может быть определена профильная специфика применительно к методике обучения иностранному языку на определенном факультете [10]. К данным критериям относятся:

– количество базисных для данной специальности наук;

– степень использования методов смежных и базисных наук, степень их взаимосвязанности;

– степень многосоставности основного предмета;

– соотношение научного и вне научного элементов в речевом общении специалиста, связанном с его профессиональной деятельностью;

– степень близости содержания специальной литературы к бытовой тематике;

– степень разнообразия и многосоставности литературы по специальности;

– степень лексической имплицитности видов литературы по специальности;

– общее количество терминов и темпы появления новых терминов;

– степень имплицитности терминов подотраслей данной специальности;

– удельный вес терминологии, относящейся ко всем подотраслям по сравнению с узкоподотраслевой терминологией;

– насыщенность литературы по данной специальности терминами;

– степень выводимости значения терминов на основе общего словарного запаса;

– сложность структуры терминов;

– сроки узкой специализации в рамках данного факультета;

– степень обязательности последовательного введения информации в текстах по специальности.

Вышеперечисленные критерии являются совокупностью лингвистических факторов профилизации.

Вопрос о факторах профилизации процесса преподавания находит отражение в трудах А.И. Бурлак, Г.А. Резниковской, А.П. Савиной: в неязыковых вузах иностранный язык выступает как такой компонент профессиональной подготовки будущих специалистов, который органически связан с их будущей профессией: его изучение является не самоцелью, а средством совершенствования специальных знаний. По мнению данных авторов, необходимо учитывать не только профессиональную направленность обучения, т.е. экстралингвистический фактор (содержание текстового материала и связанных с ним мыслительных задач интересно и доступно реальному контингенту обучаемых), но и его существенное отличие от обучения этому предмету в средней школе (возрастные особенности восприятия иностранного языка взрослыми) и в языковом вузе (ограниченность и практическая направленность обучения): «Учет специфики обучения иностранному языку в техническом вузе накладывает печать на весь материал учебника сверху донизу и отражается в его структуре, в принципах отбора лексического и грамматического минимума, в характере упражнений, в форме введения новой языковой информации, в установке на максимальную интенсификацию самообучения, в формах контроля за самостоятельной работой студентов как в аудитории, так и вне ее» [11].

Под интенсификацией обычно понимают повышение напряженности труда и в связи с этим его производительности; напряженность же, в свою очередь, характеризуется приложением усилий, повышением результатов деятельности [12]. По мнению М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, интенсификация обучения иностранным языкам заключается не только и не столько в увеличении количества речевой деятельности за единицу времени, сколько в рациональной организации учебной деятельности студентов над усвоением обобщенных способов использования языкового материала в речи [13].

Теоретическая и экспериментальная разработка А.А. Вербицким концепции контекстного обучения убеждает, что стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускорение процессов считывания [14], а создание дидактических и психологических условий осмысления учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной, и социальной активности.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что на создание данных условий интенсификации обучения направлен процесс профилизации образовательной среды, предполагающий личностную включенность будущего специалиста в учебный процесс [15].