Особенности формирования интеллектуальной готовности к обучению в школе у дошкольников с нарушениями зрения обусловлены тем, что нарушение зрительных функций ведет не только к редуцированию зрительных образов, сокращению их количества или полному отсутствию, но и к ослаблению или полной дезинтеграции связей между зрительной и другими воспринимающими системами, затруднениями отражения окружающей действительности и снижающим его точность.

В  исследованиях М.И. Земцовой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и др. показано, что в связи со снижением зрительных возможностей у детей с нарушениями зрения сокращается накопление чувственного опыта, тормозится развитие мышления и речи.

М.И. Земцова отмечает, что у детей с нарушениями зрения в связи с выключением зрительной рецепции из первосигнальных связей исключен зрительный компонент. Сопоставление и сравнение предметов является более суженным по сравнению со сверстниками с сохранным зрением. Дифференцировка предметов, которые имеют сходные признаки и свойства, представляется затрудненной, обобщения производятся в более суженной сфере опыта. В процессе узнавания малознакомых предметов слабовидящие дети не сразу выделяют внутренние и существенные связи, часто опираются на побочные следовые, иногда значительно отдаленные связи [5]. Пробелы в чувственном опыте у детей с нарушениями зрения, как отмечала М.И. Земцова, обусловливают недостаточность процессов обобщения и систематизации. Обобщение малознакомых предметов нередко осуществляется по единичным признакам. Наряду с этим имеющиеся недостатки не делают мышление детей с нарушениями зрения необратимо неполноценным. Нарушение зрительного восприятия, сказывающееся на полноте и целостности образов и затрудняющее интеллектуальное развитие детей с нарушениями зрения, в значительной степени преодолевается по мере накопления чувственного опыта, развития перцептивных способностей и работы мышления.

Г.В. Никулина отмечает, что для детей с нарушениями зрения свойственны низкий уровень оперирования сенсорными эталонами, зрительными образами и представлениями, что обусловливает вторичные отклонения в зрительном восприятии предметов окружающего мира. Для зрительного восприятия слабовидящих дошкольников характерны  фрагментарность, искаженность, замедленность, нечеткость узнавания предметов окружающего мира. Отмечаются трудности восприятия как единичных предметов окружающего мира, так и нескольких логически связанных между собой предметов. Недостатки зрительного восприятия слабовидящих детей  негативно отражаются на развитии мыслительных операций [6].

В экспериментальных исследованиях А.Г. Литвака, В.А. Лониной, В.А. Морошкина, Т.П. Назаровой отмечается, что дети с нарушениями зрения  характеризуются низким уровнем интеллектуального развития: недостаточной сформированностью понятий, суждений, умозаключений, мыслительных операций.

По мнению А.Г. Литвака, нарушения зрения обусловливают трудности овладения операциями анализа и синтеза. О трудностях и недостаточном интеллектуальном развитии детей с нарушениями зрения свидетельствуют также недостаточная дифференцированность представлений, ограниченное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений, низкий уровень мыслительных операций [7]. С.В. Сташевский также пишет о том, что для данной группы детей характерно более позднее, чем в норме, развитие операций анализа и синтеза, обобщения и категоризации, обусловленное нарушением механизмов восприятия [8].

Наличие выраженных дефектов зрения обусловливает трудности при осуществлении операции сравнения, как отмечается в работах Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и др. При невозможности или сложности получения ряда чувственных данных при нарушениях зрения создается препятствие для тонкого различения и дифференцировки объектов, а, следовательно, и их сравнения. В связи с недостаточной глубиной сравнения на чувственном уровне снижается уровень научно-теоретического мышления, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание. Недостаточно тонкий анализ в связи с сужением сферы чувственного познания часто приводит к установлению тождества или различия на основе установления несущественных, либо слишком общих, генерализованных признаков.

Часто наблюдающееся у детей с нарушениями зрения выделение несущественных или чрезмерно общих признаков является препятствием  для правильной классификации и систематизации. В процессе классификации понятий дети затрудняются выделить родовые признаки понятий, а опираются на их несущественные, функциональные признаки, а также делают слишком широкие обобщения.

Овладение операцией классификации у старших дошкольников с нарушениями зрения, как показали исследования В.А. Лониной, характеризуется трудностями образования групп предметов, потерей единого основания при организации групп, переходом к объединению на основе  функционального или внешнего сходства предметов. В данном возрасте у детей с нарушениями зрения остаются несформированными понятия «все» и «некоторые» [5].

Л.И. Плаксина отмечает, что снижение  остроты зрения, нарушение различения цвета, бинокулярности, стереоскопии и глазодвигательных функций приводит к снижению скорости, точности, полноты зрительного анализа и синтеза. Дети с нарушениями зрения нередко затрудняются при описании предмета, в понимании взаимосвязей и взаимозависимостей в предметном мире, в процессе восприятия графических изображений – все это осложняет накопление чувственно-практического опыта детей. В связи с недостаточностью  конкретной информации об окружающей действительности  дети с нарушениями зрения  затрудняются классифицировать предметы по их основным, отличительным признакам или функциональным свойствам [9].

Было установлено, что у слабовидящих детей низкие показатели интеллектуального развития проявляются при решении мыслительных задач, выполнение которых осуществляется детьми при ориентировании на внешние признаки. Многие дошкольники с нарушениями зрения не определяют все необходимые условия задачи, при решении действуют бессистемно, не соотносят собственные действия с предметами с условиями задачи. Для многих детей характерны отсутствие представлений между целым и частью по длине и объему, недостатки зрительного контроля и координации движений.

Исследования показывают, что слабовидящие дети характеризуются замедленностью развития речи в связи с недостаточным активным взаимодействием с окружающими, а также обедненным предметно-практическим опытом. У слабовидящих детей отмечаются специфические особенности фонетической стороны речи, различные нарушения семантической стороны, формализм в употреблении значительного числа слов с их конкретными чувственными характеристиками. Употребление слов слабовидящими детьми бывает слишком узким, часто слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаками, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей действительности. Дети с нарушениями зрения не могут в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, что обусловливает  частые ошибки звукового анализа слова и нарушения его произношении. Ограниченность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов приводит к тому, что рассказы слабовидящих детей отличаются  информативной бедностью. Слабовидящие дети затрудняются при построении  последовательного, логичного рассказа из-за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей с нарушениями зрения нередко отличается  сбивчивостью, отрывочным характером, непоследовательностью.  Слабовидящие дети затрудняются в планировании собственных высказываний. В связи со снижением внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений у детей с нарушениями зрения наблюдаются специфические особенности интонационного оформления речи, которая характеризуется бедностью и монотонностью.

Все вышеизложенное позволяет заключить, что фрагментарность, искаженность, замедленность и нечеткость узнавания объектов у слабовидящих детей, недоразвитие перцептивных потребностей и познавательных интересов, навыков осязательного и визуального обследования, затруднения в формировании психических процессов, мыслительных операций обусловливают низкую интеллектуальную готовность к обучению в школе.