Проблема эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста является объектом исследования  ведущих педагогов и психологов.

Изучением эмоциональной сферы детей занимались ведущие специалисты в области специальной психологии Н. Л. Белопольская, Т. Г. Богданова, Л. И. Божович, Г. М. Бреслав, Л. С. Выготский, Е. Е. Дмитриева, А. В. Запорожец, Л. В. Кузнецова, В. И. Лубовский, И. Ю. Левченко, М. И. Лисина, В.С. Мухина, И. И. Мамайчук, О. С. Никольская, В. Г. Петрова, С. Л. Рубинштейн, У. В. Ульенкова, О.Н. и др.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, которая проявляется в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, вызывающих повышенную тревогу большинства детей независимо от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. По мнению психологов Г. М. Бреслава, В. И. Долгова, С. С. Журбенко, А. В. Карпова, А. М. Прихожан, Д. Б. Эльконина и др. эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей [Аккерман, Н. Роль семьи в появлении расстройств у детей Семейная психотерапия. - СПб.: Изд-во «Питер», 2010. – 307 с]. А. М. Прихожан определяет тревожность, как: «устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени». По мнению автора, она имеет свою побудительную силу и постоянные формы реализации поведения с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Тревожность характеризуется сложной структурой, включающей в себя когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты. Но при этом эмоциональный аспект является ведущим

Важнейшей проблемой является влияние уровня тревожности ребенка на его деятельность, поскольку повышенная тревожность способна дезорганизовать любую деятельность дошкольника, особенно значимую. В связи с этим, исследователи отмечают, что высокий уровень тревожности оказывает преимущественно отрицательное влияние на результаты деятельности детей старшего дошкольного возраста, когда разница в поведении на занятиях и вне их весьма существенна. Так, вне занятий такие дети общительные и непосредственные, но в процессе занятий они зажаты и напряжены. На вопросы они отвечают тихим, глухим голосом, иногда заикаясь. При этом темп их речи может варьироваться от торопливой до замедленной, затрудненной, причем зачастую наблюдается двигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду, манипулирует каким-либо предметом.  Таким образом, высокий уровень тревожности может значительно усугублять проявления негативных сторон так называемого кризиса 7 лет. В этой связи, важнейшей проблемой, связанной с тревожностью старших дошкольников, является ее купирование.

В соответствии с целью исследования были изучены проявления тревожности старших дошкольников. Респондентами являлись дети в возрасте 6-7 лет. Всего в исследовании приняли участие 30 старших дошкольников, из них 16 (53 %) мальчиков и 14 (47 %) девочек.

Для исследования уровня развития речи старших дошкольников мы использовали следующие методики: Проективная методика М. З. Дукаревич «Несуществующее животное» (выявление уровня тревожности старших дошкольников); методика С. В. Велиевой «Паровозик» (определение степени позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния); методика «Страхи в домиках (выявление преобладающих видов страхов); опросник на тревожность детей Г.П.Лавреновой и Т.М.Титаренко (выявление тревожного ребенка в группе сверстников); методика Р. Тэмпл, М. Дорки, В. Амена  «Детский тест тревожности» (определение общего уровня тревожности).

Результаты исследования уровня тревожности следующие: у 10 (33%) испытуемых выявлена ярко выраженная агрессия, в рисунках испытуемых присутствует от 3 до 6 признаков агрессии. У остальных 40% испытуемых признаки агрессии проявляются незначительно. Также с помощью методики М. З. Дукаревича мы провели ранжирование признаков агрессии, выявленных при анализе рисунков испытуемых. У 47% испытуемых выявлены агрессивные приспособления, у 37% присутствуют признаки вербальной агрессии, 30% испытуемых использовали острые импульсивные линии, что является показателем повышенного уровня тревожности. Таким образом у 9 (30%) испытуемых выявлен высокий уровень тревожности; у 13 (44%) – средний уровень тревожности. Остальные 8 (26%) испытуемых показали низкий уровень тревожности.

По результатам методики на выявление степени позитивного и негативного психического состояния выявлены следующие результаты: у 17 (57%) испытуемых выявлено ППС – позитивно психическое состояние; у 6 (20%) испытуемых выявлено НПСнс – негативное психическое состояние низкой степени; у 7 (23%) испытуемых выявлено НПСсс – негативное психическое состояние средней степени.

Таким образом, 13 (43%) испытуемых имеют негативное психическое состояние в разных степенях выраженности. Эту группу испытуемых можно отнести к категории социального риска и нуждаются в коррекции

В ходе методики «Страхи в домиках» были выявлены преобладающие виды страхов и  выраженность их проявления у старших дошкольников. Наибольшее количество испытуемых испытывают страхи умереть (70%), страх смерти родителей (70%),страх чудовищ (60%), страх темноты (60%), страх увидеть страшные сны (55%), страх перед мамой и папой (50%), боязнь врачей и боли (35%).

Испытуемые практически не испытывают страхов нападения бандитов, глубины, стихии, боязни крови, неожиданных звуков, замкнутого пространства, войны, больших улиц.

Для выявления уровня тревожности испытуемых на основе сопоставления результатов наблюдения, полученных от родителей, использовался опросник Г. П. Лавреновой и Т. М. Титаренко. По результатам опроса выявлены следующие результаты: у 12 (40 %) испытуемых выявлена высокая тревожность, которая проявляется в излишнем беспокойстве, напряжении и скованности; у 13 (43%) испытуемых выявлен средний уровень тревожности, который проявляется; у 5 (17%) испытуемых, опираясь на данные опросника имеют низкий уровень тревожности, который проявляется в том, что испытуемые слишком спокойно переносят все негативные моменты жизни.

Методика Р. Тэмпл, М. Дорки, В. Амена «Детский тест тревожности» показала следующие результаты: высокий уровень индекса тревожности выявлен у  3(10%) испытуемых; средний уровень индекса тревожности выявлен у 20 (67%) испытуемых; низкий уровень индекса тревожности выявлен у 7 (23%) испытуемых.

Итак, результаты констатирующего этапа эксперимента показывают высокий уровень тревожности у испытуемых, наличие признаков вербальной агрессии, склонность к агрессии с целью самозащиты и наличие устойчивых признаков агрессии; преобладание позитивно-психического состояния испытуемых; преобладание типичных возрастных страхов (умереть, смерти родителей, наказания, сказочных персонажей, страшных снов, и т.д.); средний индекс уровня тревожности.

Таким образом, эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста характеризуется высоким уровнем общей тревожности и доминированием негативных проявлений эмоциональных переживаний

С целью создания условий для преодоления тревожности и страхов старших дошкольников была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа.

Программа представляет курс специальных занятий, направленных на купирование тревожности и преодоление страхов старших дошкольников. Она обращена к актуальной проблеме психологического стимулирования и актуализации процесса развития эмоциональной сферы старших дошкольников. В данной программе, наряду с традиционными методами коррекции эмоционально-личностных нарушений, мы применяли элементы сказкотерапии как средства психологической коррекции при работе со старшими дошкольниками.

С целью отслеживания эффективности коррекционно-развивающей программы нами был проведено контрольное исследование с применением методик констатирующего этапа. Мы выявили, что у старших дошкольников в процессе коррекционно-развивающей работы с использованием средств сказкотерапии отмечается положительная динамика эмоционально-личностных нарушений.

Также в качестве результативности можно отметить умения правильно воспринимать и понимать эмоциональные состояния. У старших дошкольников уменьшилось количество страхов, связанных со смертью родителей, страхов темноты и чудовищ, социально-опосредованных пространственных страхов, что свидетельствует о низком уровне тревожности в типичных для ребенка ситуациях. У дошкольников снизилась тревожность, произошло принятие себя, повысилось качество коммуникации, уменьшилась в игровой ситуации агрессия, сформировалась дифференциация своих чувств.

Полученные результаты свидетельствуют, что разработанная и апробированная коррекционно-развивающая программа, направленная на создание условий для преодоления тревожности и страхов старших дошкольников эффективна.

Взаимодействие с детьми с РАС изучали и описывали как зарубежные, так и российские ученые и педагоги. Несмотря на то, что активная исследовательская деятельность началась в середине XX века, проблема развития и коррекции расстройства аутистического спектра в детском возрасте сохраняется и имеет смысл до сих пор.

Коррекционная-развивающая работа в детском саду предполагает такие  занятия с ребёнком, которые способствуют развитию отклоняющихся от возрастной нормы психических процессов.

Целью педагога-психолога в работе с ребёнком с РАС является коррекция имеющихся дефицитных состояний, а также поддержание и повышение психического здоровья.

Существует большое количество современных методов коррекции аутистического спектра. Условно их можно разделить на «специализированные» и «общепринятые».

1. Специализированные методы.

Применение данных методов требует не только определённых знаний от специалиста, но и правильной организации окружающего пространства.

Ряд подходов, которые используются в настоящее время в России, предложены «Федеральным ресурсным центром по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра МГППУ» [1].

1) Поведенческий подход.

В него входят методики, основанные на прикладном анализе поведения. Applied Behavior Analysis (ABA), или прикладной анализ поведения, – научно-обоснованный подход к изучению факторов окружающей среды, которые влияют на социально-значимое поведение и создание технологий, позволяющих изменять поведение [2].  Отличительными чертами АВА-терапии и основанных на ней методик, является подкрепление положительного поведения и как следствие снижение нежелательного.

2) Развивающий подход.

Методики развивающего подхода направлены на развитие эмоциональной сферы и социального взаимодействия. Например, Флортайм. В ней используется игра не только с педагогом, но и с близкими для ребёнка людьми. Цель методики Флортайм – не столько работа над внешними сторонами поведения, сколько создание фундамента для здорового развития [3].

3) Сенсерно-перцептивный подход.

Используется специально организованная среда. Внимание уделяется сенсорике и перцепции. Примером методики является Томатис терапия [1]. С помощью специального устройства прослушивается музыка с определёнными частотами. Предполагается, что звуки активизируют некоторые структуры мозга, в результате чего запускаются механизмы звукового внимания.

4) Эклектический подход.

Иначе смешанные подходы. Например, метод Миллера [1], который предполагает трансформацию отклоняющегося поведения и систематические развивающие занятия.

Перечисленные подходы включают в себя методики и программы, которые предполагают раннюю коррекцию и развитие детей с аутизмом.

С помощью программ раннего вмешательства становится возможным корректировать нежелательное поведение ребёнка, учить его академическим и бытовым навыкам. При правильном и грамотном применении способствовать развитию коммуникации.

Тем не менее, применение указанных подходов и входящих в них методик невозможно без обучения специалистов. Некоторые из программ требуют не только работы одного человека, но одновременного взаимодействия нескольких педагогов. Тем самым психологу детского образовательного учреждения (ДОУ) потребуется не только дополнительное обучение, но и помощь обученных коллег.

2. Общепринятые методы.

К ним относятся те, которые использует в своей практике педагог-психолог ДОУ с типично развивающимися детьми. Подобная практика потребует модификации метода в зависимости от имеющихся у ребёнка особенностей в развитии.

1)Сказкотерапия. Метод используется не только для развития творческих способностей, но и для коррекции страха, тревожности, адаптации к новым условиям, девиантного поведения и других коррекционных задач. С детьми с аутизмом метод сказкотерапии может быть успешно использован, но в развивающих целях, а не в терапевтических. Применение сказок в данном случае лучше интегрировать через театральную деятельность, то есть показывать сказочный сюжет с помощью бибабо или иным способом.

2)Изотерапия. Как правило, с помощью рисунка можно определить какие чувства испытывает ребёнок, его отношения с окружающими. Изотерапия помогает развивать мышление. В работе с детьми с РАС не получится проанализировать состояние ребёнка через образы рисунка. Однако, используя техники доизобразительной деятельности, можно попытаться сформировать определенные образы, которые помогут в последующем перейти к изобразительным формам. В статье зарубежного арт-терапевта Кети Эванс указано: «Достичь устойчивых отношений и создать условия для проявления детьми с аутизмом своих чувств в изобразительной деятельности очень сложно. В этом случае изобразительная деятельность помогает снизить эмоциональное напряжение и создать у ребенка ощущение большего комфорта, что способствует повышению его толерантности к психотерапевтическим отношениям» [4].

3)Пескотерапия. Предполагает самовыражение бессознательного через символы, которые создаёт с помощью песка ребёнок. В связи с особенностями проявления аутизма данный метод, как сказкотерапию или изотерапи, необходимо модифицировать. Один из основных механизмов позитивного воздействия песочной терапии основан на том, что ребёнок получает опыт создания маленького мира [5].

4)Игровая терапия. Самый доступный метод при работе с ребёнком с РАС для педагога-психолога детского сада. Дети с расстройством аутистического спектра, как и их типично развивающиеся сверстники или другие дети с ограничивающимися возможностями здоровья (ОВЗ), проходят период детства, поэтому, игра всегда остаётся необходимым этапом взросления. Важным действием педагога-психолога оказывается создание мотивирующих условий для ребёнка, что является одной из самых важных и одновременно сложных задач. Эффективно продуманные условия игровой терапии помогут педагогу-психологу добиться высоких результатов в процессе коррекционно-развивающей работы.

Детям с аутизмом не доступны общепринятые терапевтические методики в том формате, который используется для типично развивающихся сверстников или некоторых групп детей с иными ОВЗ. Однако, это не значит, что ребёнок с РАС не испытывает психоэмоционального напряжения, чувства тревоги или страха.

Возможна интеграция разных методов, когда психотерапевтическая работа носит больше развивающий характер, чем терапевтический. Но для оказания квалифицированной помощи ребёнку с аутизмом и для достижения стойкого, продолжительного результата, в первую очередь, необходимо применение «специализированных» подходов.

Поэтому, проведение коррекционных и развивающих занятий с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, требует знаний и умений педагога-психолога, а главное – желания развиваться в данном направлении и осваивать разные подходы.