Сформулируем исходные теоретические положения, с использованием которых будет проведен анализ эмпирических данных. В статье, опубликованной нами в1999 г., раскрыто содержание  мировоззренческой составляющей культуры безопасности [21]. Мировоззренческая подготовка к безопасности  предполагает формирование системы обобщенных понятий о причинах возникновения опасных и экстремальных ситуаций, о взаимосвязи внешних и внутренних факторов возникновения опасности, о соотношении опасных, вредных факторов и факторов безопасности в жизни человека, о роли личности в предупреждении и преодолении опасных ситуаций и т.д. Готовности к безопасной жизнедеятельности способствуют убеждения в наличии объективных возможностей для предупреждения и преодоления опасных ситуаций, в способности человека к активным и успешным действиям по распознаванию и прогнозированию опасных ситуаций, предупреждению их возникновения, преодолению в ходе целенаправленной деятельности с учетом закономерностей безопасной жизнедеятельности [21].

В процессе воспитания школьники присваивают мировоззренческую культуру. Одна из функций каждого из компонентов культуры – способствовать безопасности человека и общества. В нашей монографии  2002 г. издания [22] дана характеристика содержания мировоззренческой составляющей культуры безопасности по параметру – компоненты культуры.

1. Знания, представления, образы. Синергетическое мировидение: мир состоит из открытых систем, которые обмениваются энергией, веществом, информацией, характеризуются разупорядоченностью, неустойчивостью, неравновесностью, нелинейными отношениями, необратимостью развития, возможность флуктуаций, непредсказуемость развития в зоне бифуркации.

2. Умения, навыки, практический опыт, готовность к творчеству. Умение видеть противоречивость опасных ситуаций, взаимосвязь опасных и вредных факторов жизнедеятельности со своим внутренним миром, со своими поступками.

3. Взгляды, убеждения. Безопасность зависит от характера взаимодействия человека с окружающей средой. Травмы, болезни, ущерб следует предупреждать, уменьшать последствия.

4. Привычки, способности, личностные качества. Диалектичность, гибкость мышления, оптимизм, готовность к самопознанию и самосовершенствованию готовности к безопасности [22].

В нашем исследовании была использована анкета, отвечая на вопросы которой школьники выражали свое мнение, выбирая 1 вариант ответа из трех (2 варианта ответов, содержательно раскрывающие положительное или отрицательное мнение опрашиваемых об изучаемых явлениях, и вариант «Затрудняюсь ответить»). Анкетирование было проведено в2009 г. в общеобразовательных учреждениях № № 107, 108,83 г. Барнаула с использованием электронного варианта анкеты (создана в Microsoft Office Excel). Всего в опросе приняли участие 246 человек, из них – 125 мальчиков и 121 девочка. При статистической обработке полученных эмпирических данных 5-11  классы разделены на группы: 5-8 классы (подростки) и 9-11 классы (старшеклассники).

Проанализируем ответы школьников на вопросы 17, 19, 20, 21, 22, 26 анкеты. Согласие или несогласие с утверждениями анкеты свидетельствует о мировоззренческих взглядах школьников на вопросы дорожной безопасности.

На основе данных об ответах на вопрос 17 (От чего прежде всего зависит твоя безопасность на дороге?) выясним, как школьники оценивают факторы безопасности на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов о соотношении роли самого человека и помощи окружающих в обеспечении безопасности на дороге представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Ответы школьников о роли самого человека в обеспечении безопасности на дороге

Из таблицы 1 следует, что 86% опрошенных школьников придерживаются мировоззренческой позиции об основной роли действий самого человека в обеспечении безопасности на дороге.

На основе данных об ответах на вопрос 19 (Что более важно для обеспечения безопасности пешеходов и водителей на дорогах?) выясним, как школьники оценивают факторы безопасности на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов о соотношении роли информированности и практических умений в обеспечении безопасности на дороге представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Ответы школьников о роли знаний и умений в обеспечении безопасности на дороге

Из таблицы 2 следует, что 57% опрошенных школьников придерживаются мировоззренческой позиции об основной роли знаний правил безопасности в обеспечении безопасности на дороге. Только 29% опрошенных школьников более высоко оценили роль практического опыта (умений) в обеспечении безопасности на дороге.

На основе данных об ответах на вопрос 20 (Какое условие безопасности человека на дороге главное?) выясним, как школьники оценивают факторы безопасности на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов о соотношении роли умения человека быстро принимать решения и состояния дороги в обеспечении безопасности представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Ответы школьников о роли умения человека быстро принимать решения и состояния дороги в обеспечении безопасности

Из таблицы 3 следует, что 54% опрошенных школьников придерживаются мировоззренческой позиции об основной роли умения человека быстро принимать решения с учетом обстановки на дороге (в обеспечении безопасности на дороге). Почти треть школьников (32%) более высоко оценили роль внешних материальных факторов в обеспечении безопасности на дороге.

На основе данных об ответах на вопрос 21 (Какая причина происшествий, травм, гибели людей на дорогах является основной?) выясним, как школьники оценивают факторы безопасности на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов о соотношении роли незнания ПДД и нежелания соблюдать правила безопасности в возникновении происшествий на дороге представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Ответы школьников о роли незнания ПДД и отсутствия мотивов к безопасности в возникновении происшествий на дороге

Из таблицы 4 следует, что 43% опрошенных школьников придерживаются мировоззренческой позиции об основной роли незнания правил безопасности (в причинении ущерба на дороге). Почти столько же школьников (41%) более высоко оценили роль нежелания участников дорожного движения соблюдать правила безопасности в возникновении ущерба на дороге. Иначе говоря, процентная доля школьников с противоположным мнением по поводу двух рассматриваемых факторов (незнание правил безопасности, отсутствие мотивов к безопасности) почти равна (43%, 41%).

На основе данных об ответах на вопрос 22 (Какая причина ДТП (дорожно-транспортных происшествий) является основной?) выясним, как школьники оценивают факторы причинения ущерба на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов о соотношении роли ошибок самого человека и плохого состояния дорог в возникновении ущерба представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Ответы школьников о роли ошибок самого человека и плохого состояния дорог в возникновении ДТП

Из таблицы 5 следует, что большинство (61%) опрошенных школьников придерживаются мировоззренческой позиции об основной роли ошибок людей в возникновении ДТП (по сравнению с внешними материальными факторами). Таким образом, большинство школьников более высоко оценивают роль самого человека (по сравнению с внешними факторами) в возникновении ущерба на дороге.

На основе данных об ответах на вопрос 26 (Что более важно для обеспечения безопасности на дороге?) выясним, как школьники оценивают факторы безопасности на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов о соотношении роли умения самостоятельно действовать и помощи более опытного человека в обеспечении безопасности представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Ответы школьников о роли умения самостоятельно действовать в обеспечении безопасности на дороге

Из таблицы 6 следует, что большинство (70%) опрошенных придерживаются мировоззренческой позиции об основной роли умения самостоятельно действовать для безопасности на дороге. Несложно заметить сходство вопросов 17 и 26 анкеты. Тот и другой вопросов (и варианты ответов) направлены на получение информации о склонности школьников к самостоятельности на дороге. Сравнивая ответы на вопрос 26 с ответами на вопрос 17, отметим следующее. Процентная доля высоко оценивающих роль внешней помощи в обеспечении безопасности одинакова при ответе на оба вопроса (15%). Отличается процентная доля высоко оценивших роль самостоятельных действий: 86% (17 вопрос) и 70% (26 вопрос). Видимо, данное различие связано с тем, что вариант ответа на 17 вопрос  (Моя безопасность на дороге прежде всего зависит от меня самого.) имеет более обобщенное значение по сравнению с более конкретным вариантом  ответа на вопрос 26 (Для безопасности на дороге главное – уметь самостоятельно действовать.).

На основании приведенных выше данных об ответах учащихся 5-11 классов на вопросы анкеты сформируем сводную таблицу 7, в которой представлены вопросы, варианты ответов и процентная доля согласных с вариантами ответов опрошенных школьников.

Таблица 7 – Ответы школьников на вопросы 17, 19, 20, 21, 22, 26 анкеты

На основе данных сводной таблицы 7 сформулируем основные выводы о выявленных эмпирических характеристиках мировоззренческой готовности школьников к обеспечению безопасности на дороге.

Есть основания утверждать, что 21 вопрос анкеты не может быть использован для положительной или негативной оценки ответов школьников (их мировоззренческой готовности к безопасности). Незнание правил безопасности (вариант ответа 1) и нежелание соблюдать правила безопасности  (вариант ответа 2) в равной мере являются причинами ущерба на дороге. Соответственно, мнения школьников разделились: процентная доля согласных с утверждениями почти равна (43%, 41%).

Ответы учащихся на вопросы 17, 19, 20, 22, 26 можно интерпретировать как признаки позитивных (способствуют безопасности школьников) или негативных (не способствуют или в меньшей степени способствуют безопасности школьников) взглядов школьников на вопросы дорожной безопасности.

Ответы на вопросы 17 (Моя безопасность на дороге прежде всего зависит от меня самого.), 20 (Умение человека быстро принимать решения с учетом обстановки на дороге.), 22 (Ошибки людей – главная причина дорожно-транспортных происшествий.), 26 (Для безопасности на дороге главное – уметь самостоятельно действовать.) мы расцениваем как признаки склонности школьников к самостоятельности в обеспечении безопасности на дороге, т.е. как позитивные. Процентная доля позитивных ответов школьников на разные вопросы значительно отличается: от 54% (20 вопрос) до 86% (17 вопрос) учащихся выбрали позитивные ответы.

Ответы на вопрос 19 (Что более важно для обеспечения безопасности пешеходов и водителей на дорогах?) включают примерно равные по значимости условия безопасности на дороге (знания о безопасности и умения практически выполнять ПДД). Тем не менее, ответы на этот вопрос также являются основанием для оценки мировоззренческой готовности школьников к безопасности на дороге. Большинство школьников (57%) согласились с ответом о более важной роли знания пешеходами и водителями правил безопасности на дороге. Лишь 29% опрошенных школьников более высоко оценили роль практического опыта (умений) в обеспечении безопасности на дороге. Отсюда вытекает предположение, что опрошенные школьники более склонны ограничиваться получением информации о безопасности на дороге, менее склонны к овладению практическим опытом безопасного поведения на дороге.

Проведенный анализ результатов анкетирования явится основой для дальнейшего изучения процесса мировоззренческой подготовки учащихся к обеспечению транспортной безопасности. В частности, интерес представляет анализ гендерных и возрастных особенностей мировоззренческой готовности школьников к обеспечению безопасности на дороге. Результаты такого рода исследований будут изложены в последующих наших публикациях.

Исследовательский потенциал школьников может быть рассмотрен на уровне прошлого как общий ресурс природных и приобретенных в процессе становления личности исследовательских качеств, который обеспечивает их дальнейшее развитие; на уровне настоящего – как исследовательские качества, которые востребованы в конкретной познавательной ситуации; на уровне будущего – как «зона ближайшего развития», как исследовательские качества, которые в силу ряда причин оказались не использованными и которые получат развитие в будущем при осуществлении познавательной деятельности.

Для изучения динамики исследовательского потенциала личности школьника особый интерес вызывает идея целостности, выделенная в рамках антропологического подхода. Ее реализация предполагает:

-учет единства биологических, социальных и индивидуальных проявлений учащегося, рассмотрение школьника как человека в единстве его внутренних способностей и внешних возможностей для реализации первых,  понимание предела или границы возможного в соответствии с результатом его познания (исследования) при наиболее благоприятных условиях и максимальной мотивированности и эффективности школьника;

-внимание учителя не столько на способностях и на актуальных достижениях школьника, сколько на «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), исходя из того, что структурирование, деструктурирование, реструктурирование школьником имеющегося знания и жизненного мира может быть рассмотрено как освоение им сферы возможного, как постоянно возобновляющееся его движение к границам, разделяющим возможное и невозможное, с вариациями приспособительного либо деструктивного характера; что «расширение сферы возможного, рост достигнутого влечет за собой умножение неосуществившихся вариантов развития и расширение сферы невозможного» (Г.В. Иванченко) [1];

-реализацию всеобщего универсального дифференционно-интеграционного закона развития (ведение ученика от самого общего целостного не очень определенного ко все более определенному конкретному, точному и дифференцированному постижению реальности), организацию движения школьника как от знаний, зафиксированных в виде усвоенных с разной степенью абстрактности, строгости и точности, так и от «понятий нестрогих и нечетких, построенных на основе эмпирических, а не теоретических обобщений», «динамических образных представлений, которые трудно, а также нецелесообразно фиксировать в виде строгих научных понятий и устойчивых классификаций» (А.Н. Поддьяков) [2] к построению собственной внешней и внутренней деятельности, ведущей к обогащению концепции жизни, к развитию своеобразного личностного концептуального видения мира, к построению «образа мира», «картины мира», «модели универсума» (Е.Н. Шиянов) [3];

-обеспечение снятия разрыва между эмоциональностью и интеллектуальностью, между интеграцией и дифференциацией в обучении, видения школьником части в контексте понимания целого.

В контексте идеи целостности развитие  исследовательского потенциала школьников мы рассматриваем как динамику познавательно-исследовательского отношения к миру, отношения к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному, как развитие умений активно его исследовать и создавать новые стратегии поведения в условиях новизны и неопределенности.

Для определения этапов развития исследовательского потенциала школьников в контексте идеи целостности мы рассмотрели диалектику отношений дифференциации и интеграции в познании, его сторон, которые неразрывно связаны и взаимно исключают друг друга; взаимопроникают и при определенных условиях переходят друг в друга. Единство и борьба этих противоположностей представляет согласно соответствующему закону диалектики движущую силу развития исследовательского потенциала школьников. Закон перехода количественных изменений в качественные также иллюстрируется этими противоположностями: рост интеграции в познании объекта с течением времени сменяется ее уменьшением и переходом к дифференциации; накопление фактов, информации, теоретических разработок также с течением времени потребует нового качеств –– интеграции. Диалектический закон отрицания отрицания говорит о том, что новое качество, возникшее из накопленного количества предыдущего качества, становится его противоположностью, т.е. отрицает предыдущее качество, что означат, что через какое-то время полученное новое качество, например, превращенная в дифференциацию интеграция, неизбежно станет отрицаемым при накоплении определенного его количества. Этот закон приводит к пониманию, того, что развитие исследовательского потенциала школьника происходит по спирали, в которой каждый цикл есть новый виток его движения. В то же время эта спираль развития исследовательского потенциала школьников являет собой определенный порядок, гармонию, отражает проявление единого процесса развития мира: в ней проявляются все три закона диалектики.

Рассмотрение диалектики отношений этих сторон познания привело нас для решения задачи выделения этапов развития исследовательского потенциала школьников к использованию всеобщего универсального дифференционно-интеграционного закона развития. В соответствии с ним происходит непрерывная смена сторон познания, (интеграции и дифференциации), берущая начало  в интеграции; параллельность процессов, которые обеспечивают целостность и движение к более высоким иерархическим уровням [4], могут быть рассмотрены теоретические основы всеобщей организационной науки (закон дифференциации исходного первичного однородно-простого состояния, закон расхождения частей целого, процессы контрдифференциации и системной консолидации) [5.].

Следуя дифференционно-интеграционному закону развития, опыту моделирования и реализации учебных ситуаций в дидактическом эксперименте, мы выделяем следующую последовательность этапов развития исследовательского потенциала школьников:

• этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьника (технологической готовности к исследованию, творческой активности) с целью установления статичных взаимосвязей при получении ответа на вопрос, возникшего в ходе целостного восприятия объекта исследования;
• этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьника (мотивации к исследованию, научного стиля мышления) с целью разрушения статичных связей на материале учебного содержания, которое обеспечивает встречу традиционного (устойчивых связей) и нового из сферы жизненного опыта или опыта предметного обучения (неустойчивых связей);
• этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьника, на котором происходит упорядочивание, структуризация связей в новом учебном содержании;
• этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьника с целью разрушения установившихся новых связей в изучаемом учебном материале.

Выделенная последовательность этапов говорит о новом подходе к организации познавательной деятельности школьников, о реализации  движения школьника от гипотетических знаний («зоны неясных знаний») к знанию о незнании, а затем от знания к новому незнанию, о принципиальном отличии от его движения в традиционной модели обучения, в которой ученик идет от незнания к знанию.  Число смены указанных этапов будет определяться в обучении школьников объемом и временем изучения учебного материала, теснотой связи урочной и внеурочной познавательной деятельности школьников.

В последовательности этапов развития исследовательского потенциала школьников мы можем также увидеть смену доминирования эмоциональности и сознательности. Знания, требующие более четкого понимания (дифференциации), так называемые «неясные знания»,  будут соответствовать доминированию эмоций, а знания более четкие и структурированные ­ – сознанию. Соотношение интуитивного и рационального на разных этапах познания меняется. При решении проблемы в процессе индивидуального акта познания интуитивное «эмоциональное предрешение», направляющее поведение по правильному руслу, предшествует осознанному оформлению решения, его вербализации [6, 7].

Нами на основе результатов работы лаборатории Ю.И. Александрова [8] была создана методика оценки эмоционального состояния школьника, которая затем была использована на разных этапах развития исследовательского потенциала школьников при выявлении познавательных барьеров учеников, при определении зоны «ближайшего развития» универсальных учебных действий. В результате оценки возможности школьника двигаться дальше мы в соответствии с идеей целостности проектировали последующие шаги учеников в рамках конкретного учебного материала.

Идея целостности находит  свое выражение в стремлении педагога к гармонии в развитии исследовательского потенциала школьников, в его ориентации на реализацию в обучении созвучности внутреннего мира школьника, его отношения к познанию и взаимоотношения школьника с миром, которая может быть рассмотрена как идеал. Нарушение такой гармонии приводит по большому счету к ограничению возможности полноценной реализации исследовательского потенциала школьника, а затем в дальнейшем к  бесплодности существования личности.

К сожалению, в педагогических исследованиях и практике использование терминов «гармоничность», «гармония», «гармонизация» происходит достаточно редко, так как идеал гармоничного развития считается нереальным для существующих образовательных систем, не смотря на то, что получило материалистическое истолкование содержание гармоничного развития как сочетаемости, установлено равновесие гуманитарных и естественных знаний, уточнено соотношение левого и правового полушарий головного мозга и др. [9].

Гармоничность развития исследовательского потенциала школьников может быть реализована в каждой учебной ситуации, последовательность из которых выстраивается учителем в рамках дидактического модуля.  Учебную ситуацию развития исследовательского потенциала школьников мы рассматриваем как образовательное событие, развернутое вокруг проблемы, решение которой приводит к получению личностного содержания. Оно отражает динамику отношения школьника к быстро меняющемуся миру, умения активно его исследовать в условиях новизны и неопределенности научного знания, опыт культуротворчества, опыт субъект-субъектных взаимодействий, а также творческое саморазвитие личности.

В контексте идеи целостности, использование которой ведет к гармоничному развитию исследовательского потенциала школьников, нами в экспериментальной практике в каждой учебной ситуации достигалось расширение гипотетических знаний школьников, была обеспечена периодическая смена интегративных процессов процессами дифференциации (периодическая смена упорядочивания и разупорядочивания установленных школьником познавательных связей).

В ходе дидактического эксперимента нами для успешной реализации идеи целостности в практике развития исследовательского потенциала школьников выделены дидактические принципы, требования к деятельности учителя: принцип периодической смены статичного и динамичного  этапов в познании-исследовании; принцип периодической смены интенсивной и экстенсивной фаз получения нового знания; принцип избыточности внешней информации и культурных содержаний; принцип следования интегративному единству эмоционального и когнитивного компонентов познавательной деятельности.

Принцип периодической смены статичного и динамичного  этапов в познании-исследовании трактуется нами как обеспечение периодической (диалектической) сменяемости статичности (конструкции) и динамичности (деконструкции) формально-логических связей в познавательной деятельности школьников. Например, школьники при получении  закономерности, выведении теоремы определяют область использования нового знания, рассматривают ситуации, в которых ранее полученная причинно-следственная связь не регистрируется.

Принцип периодической смены интенсивной и экстенсивной фаз получения нового знания отражает замкнутый цикл развития научного знания и обеспечивает связь  между накопленными школьниками новыми знаниями (понятиями, законами), новыми способами действий и между  знанием ими теории более высокой степени общности. Принцип наблюдается, когда, например, школьникам необходимо обосновать полученные новые факты с помощью обращения к фундаментальным теоретическим положения, к ряду известных им теорий, к исходным посылкам. При избыточном накоплении ряда теоретических положений, фактов школьники  обращают внимание на исходное теоретическое знание более высокого порядка, формулируют гипотезы, приводящие к новым теоретическим обобщениям.

Принцип избыточности внешней информации и культурных содержаний предполагает активное использование всех компонентов структуры современного научного знания (познанного (известного), непознанного (гипотетического) и неопознанного (потенциального), обеспечивающих построение внутренних смыслов и контекстов деятельности. Его реализация может наблюдаться, когда школьники погружаются в обсуждение проблем с позиций разных наук, используют при решении проблемы свой жизненный опыт, когда учитель активно расширяет с помощью баз данных, электронных ссылок из сети Интернет (видеофрагментов, научно-популярных текстов, иллюстрации) поле информации, в котором представлены решенные и нерешенные наукой проблемы, привлекая к поиску подобной информации самих школьников. Примером реализации принципа может стать трансформация понятий, представление одного и того же понятия несколько раз: при его получении в ходе лабораторного эксперимента, при выявлении условий применения понятия (при сужении области использования понятия), при выявлении новых условий использования понятия (при расширении области использования понятия).

Принцип следования интегративному единству эмоционального и когнитивного компонентов познавательной деятельности выражает единство эмоций и сознания, единство ценностно-смысловой сферы школьника и проводимых им умственных операций и действий. Так, например, учитель, следуя этому принципу, диагностирует у школьников меру проявления эмоций, а затем наличие у школьников умений, необходимых для решения проблемы. При невысоком положительном эмоциональном отклике или отрицательном эмоциональном отклике школьников на предлагаемое содержание учитель обеспечивает связь исследуемой проблемы с имеющимся у них жизненным опытом, теоретическим и практическим опытом, полученным в ходе обучения, выявляет познавательные барьеры, погружает учеников в процесс освоения методов решения задачи, конкретных учебных действий.

Выделенные принципы обращают внимание на необходимость при конструировании     учебных ситуаций развития исследовательского потенциала школьников в контексте антропологического подхода дополнить инвариантное содержание обучения тем, что отражает передний край развития науки (научными достижениями сегодняшнего дня и неустоявшимися, гипотетическими знаниями), а также объектами для размышления и наблюдения («знанием неопознанного», «ученым незнанием»), которые в будущем приведут к новым проблемам и гипотезам.

При работе с гипотетическими знаниями школьник ищет способы обоснования появления проблем и гипотез, а при работе с объектами потенциального знания (зарегистрированными в научном мире фактами, которые могут только служить для постановки новых проблем), ученик осуществляет первые пробы их формулирования. Такое содержание позволяет школьникам более глубоко осмыслить динамику научного знания; выразить отношение к движущемуся научному знанию; проявить инициативу, критичность мышления; в наибольшей мере реализовать свой исследовательский потенциал.

На помощь учителю при использовании современного научного знания приходят цифровые технологии, научно-популярные тексты сети Интернет. Нами получены способы использования научно-популярных ресурсов для разработки учебных заданий, направленных на развитие определенных составляющих исследовательского потенциала школьников [10]. Расширение горизонтов традиционного учебного содержания в учебных ситуациях, в которых ученики осуществляют исследовательский поиск, создают новые программы творческого самодвижения, позволяет школьникам избежать бездумного запоминания понятий, фактов, формул, учит соотносить их с закономерностями, теориями, т.е. видеть «за деревьями лес». Построение учителем динамики познания школьников от «знающего знания» до «ученого незнания» ведет к тому, что они соприкасаются с современным научным знанием, выражают свое отношение к неизвестному, к загадкам и тайнам мира, ощущают себя исследователями.

Использование идеи целостности в дидактике развития исследовательского потенциала школьников позволило нам понять его механизм, определить структуру учебной ситуации, оценить значимость применения современного научного знания в обучении. Полученные результаты дают возможность подойти к разработке методик создания учебных ситуаций, в которых будет представлена содержательная линия развития исследовательского потенциала школьников.

На современном этапе развития образования на уровнях учебного предмета и учебного материала конструируется два вида содержания: содержание как педагогически адаптированный, специально отобранный социальный опыт, как то, что конструируется до начала обучения как содержание «для всех» и  личностное содержание, раскрывающееся и обогащающееся в ходе субъект-субъектного взаимодействии [1, с. 38]. Первый вид содержания усваивается в направлении: от социального опыта человечества – через включение в обучение –  к личностному опыту, второй вид содержания идет в направлении от образовательной среды через деятельность ученика по освоению реальности, через раскрытие и переструктурирование субъектного (личностного) опыта  – к окультуренному (нормативному) опыту. Второй вид содержания как раз и должен быть представлен в учебной ситуации в контексте требований нового образовательного Стандарта общего образования.

Учебная ситуация с позиций его требований должна позволить расширить межпредметные связи и надпредметные контексты реальной практики школьников путем выхода за пределы предметных информационных знаний основ наук. Устанавливать межпредметные связи, выходить за рамки учебного предмета школьникам интересно. Как показывают наши наблюдения, они связывают получение межпредметных знаний с собственным личностным ростом, с их значимостью в будущем.

В век компьютерных технологий особое значение в обучении школьников играет сеть Интернет. Она позволяет осуществлять как вещательные, так и интерактивные услуги. К вещательным услугам относят книги, учебники, дидактические материалы, обучающие программы, электронные библиотеки, журналы. С их помощью учащиеся самостоятельно находят нужную информацию и проявляют себя как активные исследователи.

В каждой школе России в настоящее время имеются обучающие программы, учебные кабинеты с выходом в сеть Интернет. К интерактивным услугам относят электронную почту и электронные конференции. В настоящее время большинство учителей и учеников общаются посредством электронной почты во внеурочное время. Сеть Интернет дает возможность участвовать в различных олимпиадах, конкурсах и проектах. В то же время прямые видеотрансляции или их видеозаписи позволяют учащимся общаться с другими учителями и школьниками, смотреть на изучаемые проблемы с новых позиций. Готовые обучающие программы педагоги используют для демонстрации опытов и явлений, которые невозможно показать в классе.

Использование Интернет-технологий позволяет осуществить:

• изменение учителем подачи учебного материала;
• дистанционный характер обучения;
• одновременное выполнение сразу двух функций (коммуникационной и информационной);
• направленность учителя на повышение мотивации обучения;
• интенсивность и увлекательность учения школьников;
• появление альтернативы или дополнения к печатным учебникам и учебно-методическим комплексам;
• помощь в социальной адаптации школьников и формировании коммуникативной компетенции,
• доступность к информации независимо от места расположения школы.

Широкое внедрение в педагогическую практику цифровых технологий позволяет встраивать их в динамику движения к новому знанию и связанный с ней процесс творческого саморазвития школьников. Под творческим саморазвитием учащихся мы понимаем интегративный процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на ценностном отношении к себе, к другим и самому познанию. В качестве фактора и результата творческого саморазвития выступает исследовательский потенциал учащихся, который проявляется в учебном познании как интегративный динамичный ресурс, включающий интеллект, исследовательскую активность, коммуникативность, чувствительность к новизне ситуации, знания о природе, человеке и обществе, ценностно-смысловое отношение к результатам исследования, обобщенные знания о Вселенной, живой природе, обществе и человеке, умения использовать научные методы познания окружающего мира, который в разной мере актуализируется в виде диапазона и величины проявлений школьником себя в качестве исследователя в ходе целенаправленного получения им результатов познания (понимания себя, других людей, мира) [2, с.117].

Для будущего учителя важно уметь показать учащимся способы поиска информации, ее переработки, методы работы с ней. В школьной практике для педагогического сопровождения творческого саморазвития школьников все чаще используются учебные тексты на современных информационно-коммуникационных носителях. Работа с текстами, в том числе научными и научно-популярными, позволяет понять учащимся, что их знания не идеальны, а объем неизведанного обширен и, что следует стремиться к самообразованию. Поэтому будущему учителю так важно осмыслить значимость использования текстов сети Интернет в условиях развития исследовательского потенциала школьников, применить способы организации работы школьников с ними на этапах их творческого саморазвития.

Нами была изучена мера эмоционального отношения студентов педагогических специальностей вуза к использованию текстов сети Интернет в специально созданной учебной ситуации, подобной ситуации развития исследовательского потенциала школьников. В структуре этой ситуации при работе с научным текстом нами были выделены следующие этапы: погружение в учебную ситуацию; формулирование в соответствии с ситуацией вопроса, задачи; выдвижение гипотезы (идеи); работа с текстом, поиск алгоритма решения задачи, методики; воплощение (реализация) идеи; обобщение поиска (осмысление полученных результатов); формулирование на основе полученных данных нового вопроса.

Для оценки меры эмоционального состояния студентов на каждом этапе работы с текстом в учебной ситуации им предлагался список прилагательных, которые отражали различные системы организма: обонятельную, тактильную, слуховую и зрительную. Этот список был составлен на основе результатов работы лаборатории системной психофизиологии Института психологии РАН [3, с.19]. Измерения учеными этой лаборатории электроэнцефалограмм  испытуемых показали зависимость силы эмоций от предъявляемого прилагательного. Ученые выяснили, что исходя из последовательного формирования в онтогенезе обонятельного, тактильного, слухового и зрительного «анализаторов», поведение, основанное на модальностях, появившихся раньше (например, на обонянии), более эмоционально, чем основанное на модальностях, появившихся позднее (например, на зрении), что высоко эмоциональные оценки достоверно чаще представлены прилагательными, связанными с обонянием, а низко эмоциональные со зрением [4, с.14].

На этом основании каждому прилагательному, соотнесенному с определенным «анализатором», мы подбирали противоположное по смыслу прилагательное. Меру эмоциональности характеризовали баллами. Так, выделенному прилагательному «ароматный» соответствовала определенная мера эмоциональности, выраженная в баллах, –  число «+4», прилагательному «вонючий»  – «-4», прилагательному «пушистый» – «+3», прилагательному «шершавый»  – «-3», прилагательному «мелодичный» – «+2», прилагательному «грохочущий» – «-2», прилагательному «красивый» – «+1», прилагательному «уродливый – «-1».  Это означает, что самые сильные эмоциональные отношения отражают такие противоположные по смыслу прилагательные как: «ароматный», «вонючий» (обоняние), затем идут «пушистый», «шершавый» (кожа, тактильность), после этого – «мелодичный», «грохочущий» (слух), и наконец– «красивый», «уродливый»  (зрение).

Так как сознание и эмоции являются характеристиками разных, одновременно актуализируемых уровней системной организации поведения [4, с.14], то чем выше эмоциональная характеристика действий обучаемого, тем ниже их сознательная характеристика. Выбор студентами прилагательного позволял определить  меру эмоциональности (сознательности) осуществляемых действий на каждом из этапов решения проблемы (задачи).

Реализованная самодиагностика меры эмоциональности (сознательности) вызвала живой интерес студентов, позволила им подойти к осмыслению значимости этой методики для учителя при организации работы школьников с текстом. При обработке данных мы соотносили выбранное студентом прилагательное с определенным числом, а затем, определяли связь проявления эмоций с реализуемыми ими в учебной ситуации универсальными учебными действиями (УУД). Использование кодификатора, в котором каждый показатель исследовательского потенциала школьника выражен в терминах универсальных учебных действий, позволил будущим учителям изучить методику оценки познавательных барьеров учеников, методику определения зоны «ближайшего развития» ряда УУД, а также способы проектирования последовательности шагов учеников в рамках конкретного учебного материала.

В то же время методика оценки эмоционального состояния студентов-педагогов в условиях эксперимента позволила нам выявить их эмоциональное состояние на этапах работы с текстом (погружения в учебную ситуацию, формулирования в соответствии с ситуацией вопроса, задачи, выдвижения гипотезы, поиска доказательства гипотезы, осмысления результатов поиска, формулирования на основе полученных данных нового вопроса). Самое сильное положительное эмоциональное состояние было выявлено для экспериментальной группы, состоящей из 10 человек, на этапе обобщения поиска, осмысления полученных результатов, представляющих методику использования сети Интернет в развитии исследовательского потенциала школьников, что связано с пониманием значимости этой проблемы для будущих педагогов. Отрицательное значение эмоционального отношения студентов-педагогов на этапе начального погружения в учебную ситуацию, а также на этапе работы с текстом для поиска методики, алгоритма свидетельствуют о затруднениях студентов. Взаимосвязь между эмоциями на каждом из этапов измерялась на уровне точности 5%, значимость коэффициента корреляции по Пирсону составила 0,576. В результате опроса студентов нами были выявлены следующие наиболее значимые связи:

Таблица 1-  Взаимосвязи эмоционального состояния студентов-педагогов на этапах работы с текстом

Интерпретация выявленных значимых связей была основана на получении Ю.И. Александровым концепции единства сознания и эмоций. Из концепции следует, что чем выше среди одновременно активированных в поведении систем, характеризующих сознание и эмоции, относительный «вес» систем наименее дифференцированных, тем сильнее выражена эмоциональная характеристика данного поведения [4, с.15].

На основе полученных коэффициентов и проведенных наблюдений нами были сделаны выводы:

чем осмысленнее ставится обучаемыми вопрос, формулируется задача, тем более легким оказывается путь получения гипотезы;

чем более осознанно обучаемые формулируют задачи и вопросы в начале учебной ситуации, тем больше новых осознанных вопросов будет появляться у них в процессе углубления в тему;

чем тщательнее обучаемые работают с текстом, тем более продуктивной окажется их гипотеза (идея);

чем более продуманным оказывается выдвижение гипотез (идей) обучаемыми в учебной ситуации, тем больше они сосредотачиваются на поиске доказательств, а значит, тем легче им будет формулировать вопросы на основе полученных данных.

Рассмотрим результаты работы экспериментальной группы студентов-педагогов, состоящей из 6 участников. Они работали с научно-популярным текстом в сети Интернет. Самое сильное положительное эмоциональное состояние было выявлено у студентов на этапе погружения в проблемную ситуацию и на этапе формулирования на основе полученных данных нового вопроса. Выявленное отрицательное значение эмоционального состояния  у некоторых студентов на этапе формулирования вопроса мы связываем с возникшими у них трудностями в анализе проблемы, представленной в тесте, с возможным нежеланием работать с текстом. Наибольшее значение коэффициента корреляции по Пирсону на уровне точности 5% оказалось равным 0,707. Этот коэффициент характеризовал зависимость между мерой осмысления студентами представленных результатов и формулированием на основе полученных данных в учебной ситуации нового вопроса (коэффициент корреляции по Пирсону равен 0,890). Это доказывает необходимость обращения внимания будущих педагогов на тесную связь между получением ответа на поставленный обучаемым вопрос и постановкой нового вопроса, на важность окончания занятия новой познавательной интригой, ведущей к новым поискам.

Проанализировав проведенный эксперимент, осмыслив значение современного научного знания в содержании обучения школьников, новых цифровых средств обучения, мы считаем важным осуществлять развитие у студентов-педагогов умений встраивать современные цифровые технологии в лучшие педагогические практики, позволяющие сопровождать творческое саморазвитие школьников, осуществлять развитие их исследовательского потенциала.

В соответствии с требованиями новых образовательных стандартов, преподавателям необходимо обеспечивать изучение студентами педагогических методик и технологий, которые направлены на развитие  у школьников, прежде всего:

а)способности выходить за пределы известного опыта, генерировать знание и создавать принципиально новый (инновационный) интеллектуальный продукт;

б)качеств, являющихся психологическими условиями развития исследовательского потенциала личности (оптимальности информационной культуры,  позволяющей динамично включаться в информационные процессы, воспринимать огромные потоки информации, эффективно использовать информационно-образовательную среду, а также креативного типа мышления, мотивации достижения, культуры Я, оптимального состояния эмоциональной культуры [5, с.16].

Внедрение современного научного знания в содержание обучения школьников может послужить инновационным ресурсом совершенствования процесса обучения. Учитывая тот факт, что сеть Интернет привносит в содержание школьного образования современное научное знание, а также непознанное наукой, т.е. гипотетическое знание, будущих педагогов необходимо обучать проектированию учебной ситуации в условиях работы обучаемых с текстом сети Интернет, обращать их внимание на компоненты учебной ситуации и взаимные связи между ними. Включая студентов-педагогов в осмысление составляющих учебной ситуации при работе с новым содержанием (научными, научно-популярными текстами), преподаватель должен показывать специфику новых условий обучения, соответствующих как требованиям нового образовательного стандарта школы, так требованиям образовательных стандартов вуза.

И такого рода информация нуждалась в безопасности. В безопасности правдивости, наверняка были те, кто хотел изменить судьбу народа и того мира «ложной» информацией.

Что происходит сейчас? Откуда получаем информацию мы? Из Интернета! Ещё буквально пятнадцать лет назад поведению в обществе учились от родителей, осваивали нормы и культуру поведения именно от мамы и папы, бабушки и дедушки. Ходили в библиотеку, нельзя утверждать, что в библиотеку не ходят сейчас, но посещаемость снизилась в разы.

Интернет заменил всё: хочешь общения?- есть социальные сети; хочешь повысить свои знания в определенных отраслях?- есть Google, который расскажет всё обо всём;  хочешь послушать музыку?- не нужно идти к магнитофону, найди любую песню в Интернете, и этот ряд можно продолжать до бесконечности. Одним словом, век информации.  Но только ли положительные стороны несёт Интернет? Интернет, как и всё в жизни, имеет две стороны. И одна из таких сторон, негативная: в Интернете огромное количество информации, и её нужно фильтровать. Взрослый человек может справиться с этой миссией, наверняка есть исключения. Но каковы возможности ребёнка? Школьника? Ему в этом необходимо помочь! Помочь, но кому? В первую очередь ближайшему окружению ребёнка: родителям и учителям.

Однозначно, необходимо подчеркнуть, что большое влияние оказывает Интернет на становление личности школьника. В Интернете можно увидеть всё, чего даже не желал увидеть. Наверняка, даже неопытный пользователь ПК замечал рекламу, 18+, читая или смотря, абсолютно иной вид информации.

Раньше информационное окружение было подвластно контролю и регуляции родителей и педагогов.  Родители и педагоги легко контролировали круг общения школьника, просматриваемые журналы, книги, телевизионные передачи. В школе ребёнок в безопасности, там плохому не научат. Мама запрещала смотреть плохие передачи, фильмы или сериалы, единственный телевизор не вещал после 22.00, запрещала дружить с плохими компаниями. Сейчас многие родители убеждены, если ребенок дома, то с ним ничего не может случиться. Это лучше, чем ходить по улице, неизвестно с кем.  Но это и есть огромная ошибка. Да, ваш ребёнок дома, но он за компьютером, в Интернете.  А вы точно знаете, что в данный момент он просматривает или читает? Дела обстоят лучше, если в доме компьютер стоит на видном месте, и вы видите всё, что происходит. Но сегодня у каждой третьей семьи целый набор гаджетов с Интернетом: это и телефоны, планшеты, и нетбуки, ноутбуки и т.д. В таком случае контроль значительно снижается, и важно не подорвать доверительное отношение ребёнка. Не показать это недоверие к его выбору, личной жизни.

Интернет принёс огромные возможности их пользователям. Вместе с возможностями пришли и перемены, те, к которым ребёнок не готов, он еще не сформировал устойчивых норм и правил поведения, он ещё не научен, что такое хорошо и что такое плохо в информационном пространстве. Многие бросают ребенка наедине с этим миром, и школьник, конечно, решит, он найдет, что ему придется по душе. Но останется ли он тем, кем был, или должен  был стать, тяжело сказать. На школьника хлынул поток информации: он получил доступ к социальным сетям, чатам, форумам, онлайн-играм, сайтам знакомств, блогам различного качества и содержания. И школьник начал с ней активно взаимодействовать.

Что же делать близкому окружению школьника? Как помочь в этом информационном потоке не «испортить» самого себя? Возможно, кто-то предложит оградить ребёнка от Интернета.  Да, можно попробовать,  но до какого времени?- пойдет ребенок в школу, урок информатики и он уже «на ты» с Интернетом.  И здесь должны действовать педагоги и родители, сообща.

В школе должны проводиться занятия по информационной безопасности. В начальных классах в качестве игр, путешествий по Интернету. Проверять знания в ходе тестов, неких опросников. Информационная безопасность должна формироваться совместно педагогами и родителями, взаимодействуя и понимая всю суть важности. Педагог обязан тщательно продумывать содержание занятий по информационной безопасности, должен донести до школьника всю значимость этих занятий. Важна позиция учителя: он должен показать свою непоколебимость принятия ребёнка, его личности, его выбора, желание укрепить его позицию в социуме, поддержать в саморазвитии, открыть путь к социализации и адаптации,- это и есть одно из главных условий успешного обучения информационной безопасности. Педагогическая работа должна двигаться в направлении саморазвития: взаимная открытость учащегося и педагога; глубинное общение и воспитание; идеологичность; ненасилие и неприменимость к насилию над ребёнком. [1]

Имеет большое значение и само понимание педагогом теории информационной безопасности. Чёткое разграничение, в том, что именно защищается и что является объектом защиты. В первую очередь,  это личность школьника. Установление угрозы, от чего именно защищать школьника, его личность, какова угроза- внешний фактор, оказывающий воздействие на школьника. Понимание необходимости в предотвращении дезориентации в реальном мире, изменчивости понимания действительности и своём месте в ней, утрате целостности -Я, потере своей индивидуальности, попадания в психологическую зависимость от других субъектов взаимодействия, нарушений психического здоровья, вплоть до необратимых патологических последствий и т.д.  И последнее, это представление, как избежать последствий, как помочь школьнику. Выбрав нужную методику, разработав определенные условия действий к конкретному ученику. [3]

Условия, способствующие правильному формированию информационной безопасности: содержательное- включает внеклассные мероприятия, в ходе которых можно выявить информационную опасность; процессуальное – занятия на эффективность приёмов, методов, средств, необходимо учесть особенности учащихся; психолого-педагогические- это взаимодействие педагога и учащихся, направленное на устранение опасности, не разрушая внутреннего мира школьника.

Некоторые методы: на первоначальном этапе необходимо лишь познакомить ребят с возможными опасностями, в «готовом» виде рассказать об угрозах. Школьники осмысливают знания, подводят итоги и чётко фиксируют в памяти. Учителю требуется убедиться в правильности понимания материала учащимися.  Возможно использование метода проблемного изложения материала, то есть педагог предлагает ребятам, окунуться в мир Интернета (подготовленного, «фальшивого»), сам тем временем ждёт опасностей и разбирает каждую, уже подготовленную. Суть в том, что ученики сами размышляют над угрозой. Учитель лишь направляет ход рассуждений.

Также необходимо прививать учащимся  информационную культуру, это является неотъемлемой частью учебного процесса. Все мы знаем, что такое культура. Культура имеет огромное количество значений в различных областях человеческой жизнедеятельности.  Культура- это проявление любой деятельности человека, включая все формы человеческого самовыражения.  Школьникам следует прививать всё богатство информационного потенциала, но также следует научить пользоваться им, создавать условия, стимулирующие развитие и рост культуры.

Отсутствие единой концепции усваивания информационной культуры личности и значимость задач подготовки молодого поколения к жизни в информационном обществе придаёт глобальное значение. Учащиеся не всегда могут понять, что такое хорошо, а что такое плохо. Миссия педагогов – научить видеть истинную культуру. Если учащийся научится выбирать то, что он читает, смотрит, слушает, он сможет добиться колоссальных успехов не только в школе, но и во взрослой жизни. [2] И современный учащийся будет готов к правильному потреблению ресурсов и дальше. Нынешняя система образования призвана формировать умение учиться, организованно разбираться в информации.  Учитель может выступать в качестве навигатора, проверив знания учащихся на умение правильно ставить вопросы, рассказав о возможных «ложных» источниках информации, о правильном применении найденной информации.

Педагог может проводить открытые классные часы, с рассказами школьников об определенных культурах и ценностях, в современном мире, возможно учащиеся захотят проявить своё творчество. Сейчас популярны различные блоги. Девочки обучают творчеству, мальчики разрабатывают игры, конструируют.

Главное, направить учащихся в нужном направлении, интересоваться их увлечениями, показывать свою заинтересованность. Раскрывать потенциал в каждом.

Неталантливых детей нет, есть взрослые, которые вовремя не увидели особенность ребёнка.

Необходимо взаимодействовать и менять информационное окружение в лучшую сторону. Не возводить стены между собой и ребёнком, а двигаться сообща. Часто такие стены появляются от непонимания, непринятия. Пусть школьник делится своими переживаниями, отнеситесь к ним бережно и внимательно, помогите разрешить сложные для него вопросы и прививайте здоровую систему ценностей.

Задачи статьи

1. Определение понятий: рассмотреть основные понятия налоговой грамотности и ее компонентов.

2. Анализ текущего состояния: изучить текущее состояние налогового образования в школьной системе.

3. Выявление проблем: определить основные проблемы и барьеры, мешающие формированию налоговой грамотности у школьников.

Формирование налоговой грамотности у школьников является актуальной задачей в условиях современного общества, где финансовая грамотность и понимание налоговых обязательств становятся необходимыми навыками для успешной жизни.

Теоретическая значимость заключается в том, что  исследование формирования налоговой грамотности обогащает теоретическую базу в области финансового образования и педагогики. Анализ взаимодействия между налоговой грамотностью и другими аспектами финансовой грамотности способствует более глубокому пониманию этих понятий.

Практическая значимость: повышение уровня налоговой грамотности среди молодежи будет способствовать формированию более ответственного отношения к налогам в обществе.

Основные термины

Налоги — это обязательные платежи, которые физлица, самозанятые, ИП и организации регулярно переводят в бюджет государства. Эти средства нужны стране, чтобы защищать свою территорию, бороться с преступностью, ликвидировать чрезвычайные ситуации, поддерживать социальную сферу и бизнес. На налоги содержат школы, детские сады, больницы, армию, МЧС и полицию.

Налогоплательщик — это гражданин или организация, которые по закону обязаны платить налог.

Налоговая база — это сумма дохода или стоимость имущества, от которой считается налог. Налоговая база для работающего человека — заработная плата, для собственника квартиры — её кадастровая стоимость, для бизнеса — полученные доход или прибыль.

Налоговая ставка — это процент от базы, который платят в качестве налога. Если ставка 13%, то с налоговой базы в 100 тысяч в бюджет пойдёт 13 000 рублей.

Налоговая нагрузка — доля от дохода, которую человек или организация платит в бюджет в качестве налогов. ФНС смотрит, соответствует ли налоговая нагрузка ИП или фирмы среднему показателю в отрасли. Если она ниже, могут заподозрить в уклонении от уплаты налога.

Виды налогов

Налоги делят на прямые и косвенные.

• Прямые налоги. Это налоги на доходы и имущество. Их оплачивает сам налогоплательщик. Примеры прямых налогов: НДФЛ, налог на прибыль организаций, транспортный налог и налог на недвижимость.
• Косвенные налоги. Это налоги, которые включены в стоимость товаров и услуг. Их платят потребители, а перечисляет в бюджет продавец. Примеры косвенных налогов: НДС, акцизы.

Также экономисты выделяют следующие виды налогов.

• Аккордные. Это налоги в фиксированной сумме, которая не зависит от прибыли, расходов или стоимости имущества. Например, размер НДС.
• Прогрессивные. Это налоги, ставка по которым увеличивается с ростом дохода. Например, с 2025 года по НДФЛ действует такая шкала: 13% при годовом доходе до 2,4 миллиона рублей, 15% — до 5 миллионов рублей, 18% — до 20 миллионов рублей, 20% — до 50 миллионов рублей, 22% — если больше.
• Регрессивные. Ставки по ним снижаются по мере роста дохода. В России регрессивных налогов нет.
• Пропорциональные. Налоги, ставка по которым не зависит от дохода. Например, на УСН «Доходы» — 6%.

Уровень финансовой грамотности школьников

Уровень финансовой грамотности школьников можно оценить с помощью заданий, которые состоят из трёх блоков: содержание, познавательные процессы, контексты (жизненные ситуации).

Для учащихся 5–7 классов целевыми показателями являются:

• готовность к расширению зоны ответственности, в том числе и в финансовых вопросах (способность справиться с тратами в школе, организацией досуга, накоплением на подарки друзьям и т. д.);
• понимание финансовой ситуации семьи, способность делать накопления, умение рассчитать инфляцию;
• способность к экспериментам с инвестиционными возможностями и умение рассчитываться банковской картой;

От учащихся 8–9 классов требуется:

• понимание ценности образования, способность проанализировать и оценить его влияние на будущее личное благосостояние;
• умение соотнести выгоду от сиюминутного приобретения и необходимость переплаты по кредиту;
• сформированность интереса к возможностям самостоятельного заработка;
• понимание сути налогообложения;
• способность планирования в среднесрочной перспективе (от 6 месяцев до 1,5 лет), а также осуществления накоплений для достижения поставленных финансовых целей.

Для учащихся 10–11 классов основными параметрами оценивания должны быть:

• осознание ими себя в широком контексте финансовой жизни общества;
• «финансовая самодостаточность с ориентацией на свои силы»;
• стремление к финансовой свободе и независимости от родителей.

На финансовую грамотность школьника влияют многие факторы: пол учащегося и его социально-экономический статус, размер населённого пункта, в котором он проживает, изучение финансовых вопросов на школьных уроках, общение с родителями на эти темы, возможность самостоятельного принятия финансовых решений

Методические аспекты налоговой грамотности школьников

Налоговая грамотность школьников — это важный аспект их общего образования, который помогает формировать осознанное отношение к налогам и финансовой ответственности. Включение налоговой грамотности в образовательный процесс требует применения различных методических подходов. Вот несколько ключевых аспектов:

1. Цели и задачи обучения

• Формирование знаний: Ознакомление учащихся с основными понятиями налоговой системы, видами налогов, функциями налогов и их значением для общества.

• Развитие навыков: Умение анализировать налоговые обязательства, заполнять налоговые декларации и понимать свои права и обязанности как налогоплательщика.

• Формирование отношения: Воспитание уважения к налоговым платежам как к важной части гражданской ответственности.

2. Методы и формы обучения

• Лекции и семинары: Традиционные формы обучения, которые могут быть дополнены интерактивными элементами, такими как обсуждения и вопросы.

• Проектная деятельность: Создание проектов на тему налогов, например, исследование налоговых поступлений в местный бюджет или разработка бизнес-плана с учетом налоговых обязательств.

• Игровые методы: Использование ролевых игр и симуляций, где учащиеся могут «играть» в роли налогоплательщиков, налоговых инспекторов и других участников налогового процесса.

• Кейс-метод: Анализ реальных ситуаций, связанных с налогообложением, что позволяет учащимся применять теоретические знания на практике.

3. Интеграция в учебный процесс

• Междисциплинарный подход: Включение тематики налогов в уроки экономики, обществознания, математики (например, расчет налогов).

• Дополнительные курсы и кружки: Организация факультативных занятий по финансовой грамотности, где акцент будет сделан на налогообложение.

4. Использование современных технологий

• Онлайн-курсы и ресурсы: Внедрение цифровых платформ для изучения налоговой грамотности, использование видеолекций и интерактивных приложений.

• Виртуальные экскурсии: Организация виртуальных экскурсий в налоговые органы или на предприятия для понимания практического применения налоговых знаний.

5. Оценка результатов обучения

• Тестирование и контрольные работы: Проведение тестов на знание налогового законодательства и его применения.

• Оценка проектных работ: Анализ представленных проектов и их практической значимости.

Заключение

Формирование налоговой грамотности у школьников является важным аспектом их общего образования и подготовки к взрослой жизни. В ходе исследования было установлено, что раннее знакомство с налоговыми понятиями способствует не только развитию ответственного отношения к своим финансам, но и формированию активной гражданской позиции.

Результаты проведенного анализа показывают, что интеграция налогового образования в школьную программу может быть реализована через различные формы: уроки, семинары, игровые методы и проекты. Это создаёт возможность для учащихся не только усваивать теоретические знания, но и применять их на практике.

Таким образом, формирование налоговой грамотности у школьников — это не только задача образовательной системы, но и вклад в будущее общества. Обеспечение молодежи необходимыми знаниями в области налогообложения поможет им стать ответственными гражданами, способными принимать обоснованные финансовые решения и активно участвовать в экономической жизни страны.