Научно-педагогическая и научно-исследовательская работа педагогов по физической культуре в системе непрерывного профессионального образования [3-8], рассматриваемая в НФИ КемГУ на факультете физической культуры в структуре освоения педагогических дисциплин и выполнения курсовых и дипломных проектов.

Качество постановки и решения проблемы социализации и самореализации личности обучающегося в структуре занятий танто-дзюцу может быть исследовано с использованием метода портфолио [9-13, 21-27], успешность данной практики исследуется в различных направлениях социализации и самореализации на ежегодной заочной, научно-практической конференции обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося» (Новокузнецк, НФИ КемГУ, ФФК).

Теория и практика социализации и самореализации в структуре изучения основ педагогики физической культуры и спорта [22-27] определяется уровнем и качеством, возможностями и практикой детерминации, верификации, оптимизации и решения мультикультурных противоречий, непосредственно связанных с определением возможностей развития и саморазвития личности обучающегося, включенного в процесс познания объективного в поликультурном пространстве, одним из направлений целостно отражения потребностей и предпочтений которого являются занятия танто-дзюцу.

Определим понятийный аппарат проводимого исследования, приведем анализ практики включения обучающихся, занимающихся танто-дзюцу, в систему научно-исследовательской работы обучающихся.

Самореализация – процесс целостного, уникального развития личности в модели самостоятельного воспроизводства и реконструкции эталонов и продуктов, объектов и ресурсов современного научно-образовательного потенциала антропосреды, предопределяющей устойчивое развития личности и общества в уникальном контакте и представлении возможностей сформированности нравственности и уровня научно-технического прогресса.

Самореализация обучающегося – процесс активного воспроизводства в личной практике обучающегося возможности самостоятельно определять и решать выявляемые противоречия поликультурного пространства, являющегося моделью и результатом эволюции антропосреды и ноосферы, системно модифицируемых и визуализируемых на отрезке развития личности в воспитательно-образовательном пространстве школы.

Самореализация обучающегося – процесс определения перспектив и возможностей развития личности в модели социально-образовательной практики включения обучающегося в систему продуктивного самовыражения и самоутверждения, где все продукты жизнедеятельности являются потенциальными ресурсами нового цикла целеполагания и верификации, оптимизации и решения выделенных противоречий.

Самореализация подростка, занимающегося танто-дзюцу, – процесс постановки и решения мультикультурных противоречий, в структуре которых танто-дзюцу является ресурсом становления и продуктивного самовыражения личности подростка, обеспечивающего накопление различных продуктов самовыражения и самоутверждения в системе социальных и воспитательно-образовательных отношений.

Социализация – процесс утверждения социально значимых ценностей, норм культуры, воспроизводства социального опыта и формирования социально востребованных качеств личности, предопределяющих успешность практики и социальную востребованность личности и продуктов ее жизнедеятельности.

Социализация обучающегося – процесс объективного восприятия социальных норм и практики социальных отношений в модели воспроизводства ресурсов антропосреды и ноосферы, предопределяющих востребованность личности обучающегося и окружения, продуктов и объектов социально-образовательных отношений в системе антропологически обусловленных явлений и процедур, верифицирующих возможность самоутверждения и самореализации в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях.

Социализация подростка, занимающегося танто-дзюцу, – процесс самоутверждения личности подростка через совокупность достижений, полученных в структуре занятий танто-дзюцу, являющих следствием и ресурсом развития личности подростка и его успешного становления в социальных и профессиональных отношениях.

Педагогические условия оптимальной социализации и самореализации подростка, занимающегося танто-дзюцу, – совокупность положений, определяющих состоятельность практики развития и саморазвития личности подростка, занимающегося танто-дзюцу, в модели социального воспроизводства ценностей и опыта деятельности (социализация) и модели продуктивного изменения качеств и условий сосуществования личности в выбранном виде спорта (самореализация).

Выделим педагогические условия оптимальной социализации и самореализации подростка, занимающегося танто-дзюцу:

- Принятие идей развития личности базовой идеей современной педагогики физической культуры и спорта, здоровьесберегающей педагогики и педагогики развития.

- Соблюдение норм культуры и этики в определении и решении задач развития личности и ученического коллектива.

- Принятие идеи нормального распределения способностей и здоровья – моделью определения и верификации возможности использования педагогического моделирования в постановке и решении задач развития личности.

- Определение возможности перехода из одного вида деятельности в другой, из одного направления социализации и самореализации в другой – базовой идеей полифункционального развития и становления личности.

- Детерминация и верификация уровня сформированности культуры самостоятельной работы личности как ресурс развития и оптимизации синергетически корректируемой системы взаимоотношений личности и коллектива.

- Пропаганда здорового образа жизни и морально-этических взаимоотношений в поликультурном пространстве через систему занятий танто-дзюцу.

- Формирование потребности подростка в повышении уровня и качества сформированности ресурсов общей физической и специальной физической подготовки, которые взаимосвязаны и дополняют друг друга.

- Оптимальное использование всех направлений социализации и самореализации личности в модели адаптации личности к изменениям, происходящим в социуме и воспитательно-образовательном пространстве.

- Повышение значимости идей гуманизма и толерантности в определении и решении задач и противоречий мультикультурного взаимодействия личности.

- Формирование потребности в патриотических чувствах и объективного восприятия проблем самозащиты.

- Включение подростка в систему непрерывного профессионального образования как ресурса развития и самосохранения личности и социума.

Поясним выделенные педагогические условия оптимальной социализации и самореализации подростка, занимающегося танто-дзюцу.

Первое заявленное условие – принятие идей развития личности базовой идеей современной педагогики физической культуры и спорта, здоровьесберегающей педагогики и педагогики развития представляет собой положение, определяющее потребность и возможность повышения качества постановки целеполагания, т.е. определения цели и задач совершенствования личности, включенной в социально-образовательные и культурно-исторические отношения, раскрывающее возможность определения развития в модели соблюдения практики современного здоровьесбережения, качественно визуализирующего истинность выбранных направлений самореализации, в структуре которых успешность является состоятельностью идей здоровьесбережения, а гуманизм – ценностью верификации возможностей социума и личности быть толерантными, гибкими, креативными, конкурентоспособными.

Соблюдение норм культуры и этики в определении и решении задач развития личности и ученического коллектива – специфическое условие сохранения и преумножения ценностей и ресурсов развития и саморазвития в поликультурном пространстве. Все звенья модификации определения и решения противоречий определяются базовой культурой личности и общества, а морально-этические учения – механизмом модификации условий воспроизводства социального и межличностного опыта взаимоотношений.

Условие принятия идеи нормального распределения способностей и здоровья является моделью определения и верификации возможности использования педагогического моделирования в постановке и решении задач развития личности, в ресурсах которых происходит оптимизация выбора перспектив развития и самоутверждения личности, предопределяющих успешность и состоятельность практики решения задач развития и оптимизации противоречий различной природы и направлений оценки сформированности тех или иных возможностей личности и общества.

Определение возможности перехода из одного вида деятельности в другой, из одного направления социализации и самореализации в другой – базовой идеей полифункционального развития и становления личности как одно из условий оптимальной социализации и самореализации подростка, занимающегося танто-дзюцу. В ресурсах данного положение упор делается на то, что все виды деятельности взаимосвязаны и если есть определенная потребность, то можно осуществить в специально созданных условиях безболезненный переход из одного вида социализации и самореализации в другой.

Детерминация и верификация уровня сформированности культуры самостоятельной работы личности как ресурс развития и оптимизации синергетически корректируемой системы взаимоотношений личности и коллектива определяет потребности и возможности социума в создании, распределении продуктов науки, искусства, культуры и спорта, к одному из которых относится танто-дзюцу.

Пропаганда здорового образа жизни и морально-этических взаимоотношений в поликультурном пространстве через систему занятий танто-дзюцу является научно-обоснованным положением, в ресурсах которого определяются потребности и стимулируется активность развивающейся личности подростка через привлечение внимания, создание условий для гармонизации отношений и включения в систему занятий танто-дзюцу.

Формирование потребности подростка в повышении уровня и качества сформированности ресурсов общей физической и специальной физической подготовки, которые взаимосвязаны и дополняют друг друга представляет собой одно из наиважнейших положений современной практики педагогического взаимодействия в структуре постановки и решения мультикультурных и многофакторных отношений и способов воспроизводства социального и профессионального опыта, системно сводимых нами к модели противоречий «хочу – могу – надо – есть», детально визуализирующих возможность оптимизации всех условий развития и самоутверждения личности в социальных и профессиональных отношениях.

Оптимальное использование всех направлений социализации и самореализации личности в модели адаптации личности к изменениям, происходящим в социуме и воспитательно-образовательном пространстве, обеспечивается за счет гибкого построения акметраектории личности и педагогической поддержки подростка, включенного в систему занятий танто-дзюцу.

Повышение значимости идей гуманизма и толерантности в определении и решении задач и противоречий мультикультурного взаимодействия личности – направление, в ресурсах которого все составные социально-педагогического знания неоднократно проверяются на оптимальное сочетание и вариабельность выбора, в ресурсах которого условия нормального распределения здоровья, способностей, продуктивного самоутверждения и самореализации представляют собой ресурсы и продукты гуманного определения и решения условий развития социальных отношений и мультикультурного становления личности, в нашей ситуации подросток включён в такой процесс через систему занятий танто-дзюцу.

Формирование потребности в патриотических чувствах и объективного восприятия проблем самозащиты представляет собой условие оптимальной социализации и самореализации подростка, занимающегося танто-дзюцу, – в системе восполнения социально-патриотических чувств и условий многомерной постановки и верификации качества развития личности выделяются три направления, системно обеспечивающие качественное решение проблем развития личности, – это 1) социальная среда, 2) наследственность, 3) педагогическая выполняемость определения и решений социально-деятельностных и поликультурных противоречий, – здесь имеется в виду воспитание, социализация, адаптация, педагогическая поддержка и пр.

Включение подростка в систему непрерывного профессионального образования как ресурса развития и самосохранения личности и социума – положение, которое реализуется через все составные социального и профессионально-педагогического знания, системность постановки проблемы развития личности в данном положении сводится к положению «образование через всю жизнь».

Специфика и возможности исследования процессов самореализации и социализации подростка, занимающегося танто-дзюцу, в нашем исследовании сводится к практике моделирования портфолио обучающегося, структура и содержание которого анализируется и верифицируется на ежегодной заочной, научно-практической конференции обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося».

На протяжении двух последних лет обучающиеся (подростки), занимающиеся танто-дзюцу, участвуют в ежегодной заочной, научно-практической конференции обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося».

Данная практика принесла свои результаты в 2014 г. и 2015 г. – в структуре участия в ежегодной заочной, научно-практической конференции обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося» подростки, занимающиеся танто-дзюцу получили дипломы I, II, III степени, их количество составило в 2014 (10 чел., – 10 призовых мест) и 2015 году (три первых, четыре вторых и три третьих места в секции портфолио танто-дзюцу).

Работа по определению возможностей социализации и самореализации личности подростка через систему занятий танто-дзюцу будет продолжена, необходимость систематизации практики определения условий и тенденций продуктивного становления личности подростка в модели социализации и самореализации – одно из важных направлений современной педагогической практики.

Педагогическое проектирование и педагогическое моделирование используются в деятельности педагога как ресурсы и методы, условия и формы, средства и продукты организации профессионально-педагогической деятельности и способов воспроизводства объектов культуры, науки, искусства и прочих направлений накопления ценностей и перспектив развития личности и общества в целом.

Понятийный аппарат в исследовании специфики и возможностей термина «педагогическое проектирование» многообразен. В источнике [1] определяется педагогическое проектирование в широком смысле через вид профессиональной деятельности педагога, направленной на преодоление постоянно возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики, включающий в себя такие процессы как диагностика, прогнозирование, целеполагание, мониторинг, моделирование, конструирование, программирование и др.

Уточним понятие «педагогическое проектирование» в трех смыслах – широком, локальном и узком, через различные направления детерминации понятийного аппарата современного научно-педагогического исследования. Установим связи и исключающие элементы в использовании педагогического моделирования как метода продуцирования благ, ценностей, продуктов культуры, искусства, спорта, науки и пр.

Педагогическое проектирование – вид профессионально-педагогической деятельности, определяемый через процесс определения и верификации, решения и оптимизации внутриличностных и поликультурных противоречий, системно располагающих социум и педагога к оптимизации возможностей использования научного знания в широком и узком смыслах, обеспечивающих повышение уровня комфорта, благополучия, устойчивости, здоровьесбережения и прочих позитивных новообразований и продуктов социально-профессиональных отношений и жизнеспособности как показателя истинности развития и сотрудничества.

Педагогическое проектирование – вид профессионально-педагогической деятельности, определяемый в модели воспроизводства и пополнения, обновления и верификации, модификации и детализации научного знания как формы, средства, ресурса, условия повышения качества профессионально-педагогической деятельности (профессионализма); реализует условия развития общества и личности через иерархию и взаимосвязь методов и методологических подходов научно-педагогического исследования, в структуре которых выделяются такие ресурсы, как диагностика, целеполагание, моделирование, конструирование, прогнозирование, мониторинг и пр., системно, систематично и своевременно определяющие потребности личности и общества в решении новых задач и противоречий целостного развития личности и общества в поликультурной модели отношений и воспроизводства всех объектов и продуктов современной ноосферы.

Педагогическое проектирование – циклический педагогический процесс выявления и решения поликультурных и внутриличностных противоречий, обеспечивающий в конечном счете создание проекта, фасилитирующего решение постановленной задачи в определенной плоскости социальных и профессиональных отношений.

Педагогическое проектирование – метод детерминации и верификации, оптимизации и детализации, решения и коррекции, систематизации и выбора педагогических условий педагогически определяемых процессов и процедур, например, – социализации и самореализации, самосовершенствования и саморазвития, адаптации и оздоровления, самоутверждения и самосохранения личности и общества в модели гуманизации отношений и антропологически корректируемых ресурсов воспроизводства социально-профессионального опыта и отношений, продуктов и объектов, фасилитирующих определение и решение тех или иных задач личности и общества в современной культуре и ноосфере.

Педагогическое проектирование – полидефинитная категория современной практической педагогики, реализующей общие, профессиональные, специально-дидактические условия профессиональной подготовки педагогов-бакалавров направления подготовки «44.03.01 – Педагогическое образование», выбранного профиля подготовки педагога.

Педагогическое проектирование в широком смысле – функционал (матрица) воспроизводства и развития социально-профессионального опыта и приоритетов развития педагогически детерминируемых объектов в модели профессионально-педагогического сотрудничества и сотворчества, общения и взаимодействия, рефлексии и контроля качества решения поставленных задач в традиционной и инновационной научно-педагогической практике педагога как главной фигуры в формировании и развитии личности обучающегося, являющегося непреклонной ценностью всех поликультурных образовательных отношений, системно определяемых и оптимизируемых в различных формах научно-педагогического исследования, где отдаются предпочтения таким ресурсам, как диагностика, мониторинг, моделирование, конструирование, прогнозирование, оптимизация, алгоритмизация и прочие составные методы и приемы, обеспечивающие ситуативную, поликультурную, многомерную коррекцию получаемых результатов научно-педагогического исследования.

В таком понимании формы педагогического проектирования определяются в традиционной системе создания и использования, оптимизации и коррекции педагогически выстроенной концепции, модели, программы, плана. Целость и уникальность форм проекта обусловлена качеством определения и решения задач профессионально-педагогической деятельности.

Педагогическое проектирование в узком смысле – вид педагогической деятельности, обеспечивающий устойчивое развитие личности и общества в иерархии формируемых и корректируемых ценностей и приоритетов гуманизма как механизма воспроизводства различных ресурсов ноосферы, где построение и апробация педагогического конструкта или проекта обеспечивается за счет грамотно подобранных методов и условий, принципов и ресурсов определяемого явления или продукта, фасилитирующего личности и обществу те или иные условия развития и реализации акместановления в модели воспроизводства и развития антропосреды и ноосферы.

В таком понимании все принципы и методы педагогического проектирования определяются в специфическом конгломерате соблюдения ценностей гуманистической парадигмы современного образования, являющегося звеном и продуктом современной культуры и науки в широком смысле детерминации. Все принципы педагогического проектирования в различных плоскостях определения обеспечивают выявление иерархии ценностей, заложенных в процесс использования педагогического проектирования в ресурсах создания проекта, жизнеспособность и состоятельность которого проверяется реальными условиями. Практика использования педагогического проектирования и продуктов педагогического проектирования широка и многообразна. Учет пространственно-временных нюансов проекта – одно из ограничений создания. Примером может быть уникальная педагогическая система А. С. Макаренко, реализуемая им в XX веке, которую в полном авторском понимании и претворении никогда не удастся воссоздать в XXI веке и далее – в будущем.

Педагогическое проектирование в локальном смысле – метод создания целостной, устойчивой структуры, реализуемой на практике в системе социально-педагогических и образовательных отношений, специфика воспроизводства и дополнения достигнутого уровня культуры и научно-педагогического сотрудничества ведется в системе ситуативного, цикличного выявления противоречий развития педагогической науки и практики, выбора цели, способов и методов решения выделенных противоречий и поставленных задач, проверки истинности сформированного конструкта или проекта, фасилитирующего решение профессионально-педагогической задачи в целостном, поликультурном определении и визуализации.

Практика использования педагогического проектирования и педагогического моделирования уникальная и широка, ситуативна и многообразна. На слуху такие понятия, как «проект школы» и «модель выпускника», «проектирование педагогической технологии» и «моделирование педагогической технологии», «моделирование понятийного аппарата» и «проектирование педагогической концепции…».

Зачастую в педагогической практике путают «педагогическое проектирование» и «метод проектов», главной опасностью в данной путанице является определение объекта реализуемой деятельности. В педагогическом проектировании педагог является творцом создаваемых и реализуемых продуктов жизнедеятельности и научно-педагогического исследования. В методе проектов все обучающиеся могут попробовать себя в качестве создателей проектов на единоличной основе и сотрудничестве, данная специфическая единица образовательного пространства и научно-педагогического сотрудничества является составной продуктивного и проблемного обучения в образовательном учреждении и системе образования в целом.

Педагогическое проектирование в таком понимании является ресурсом и резервом социально-профессиональных отношений, обеспечивающее целостное развитие личности и общества в единстве теории и практики рассматриваемых противоречий и задач развития, оптимизация которых определяется эволюцией всех педагогически обусловленных составных единиц и процессов, процедур и условий самосохранения личности и общества в поликультурных и антропологически устойчивых приоритетах восполнения опыта деятельности и отношений, продуцирования и коррекции создаваемых объектов науки, культуры, искусства, спорта и пр.

Понятия «педагогическое проектирование» и «педагогическое моделирование» в использовании педагогом научно-педагогического арсенала детерминируемых возможностей и условий подготовки зачастую смешиваются. Разделить явления «педагогическое проектирование» и «педагогическое моделирование» не сложно даже в многообразии подходов к определению понятий современной педагогики. Педагогическое проектирование всегда содержит в своей практике реализуемый проект в конкретных условиях и системе ограничений, в смысловом контексте понятие «проект» означает «забегающий вперед», а модель – «идеальный образец, позволяющий изучить или исследовать то или иное свойство, явление, характеристику, процедуру, процесс педагогически обусловленных составных научно-педагогической деятельности». В таком понимании педагогическое проектирование целью своей практики реализует построение такого объекта, который может быть в будущем внедрен в деятельность педагога и образовательных институтов. В системе педагогического моделирования любая создаваемая модель позволяет облегчить понимание и решение тех или иных выявляемых педагогом проблем и задач, – таким образом, в педагогическом моделировании нет строго регламентированных условий воспроизводства опыта деятельности и приоритетов пополнения фондов продуктов жизнедеятельности личности в обществе.

Следовательно, понятия «проект школы», «проект социально-образовательной среды», «проект внедрения педагогической технологии», «проект оптимизации и решения педагогических и конфликтных ситуаций» оправданы выбранным направлением педагогической деятельности. В работе [2] объектами педагогического проектирования выделены: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации. Внедрение или реализация педагогической технологии также может быть отнесено к объектам педагогического проектирования, т.к. данный феномен в прямом смысле рассмотрения понятия не относится ни к «педагогической системе», ни к «педагогическому процессу», ни к «педагогической ситуации», а в совокупности трех детерминируемых единиц можно определить, что педагогическая технология – это совокупность методов и средств педагогической деятельности, фасилитирующих постановку цели педагогической деятельности и реализацию ее на практике в циклическом воспроизводстве и коррекции этапов и эталонов, верифицируемых в модели ФГОС в образовательном учреждении и в практике реализации образовательной программы, предполагающей учет потребностей и возможностей обучающихся в системе определения педагогических процессов, процедур, педагогических ситуаций и условий оптимального развития личности.

В педагогике выделяют системы принципов того или иного педагогического процесса, т.к. нами определено, что педагогическое проектирование является видом педагогической деятельности, детерминируемой в модели определения циклического педагогического процесса, позволяющего выявлять и решать поликультурные и внутриличностные противоречия, в конечном счете обеспечивающий создание проекта, фасилитирующего решение постановленной задачи в определенной плоскости социальных и профессиональных отношений, то мы можем обобщить выдвигаемые принципы педагогического проектирования и согласно нормам и возможностям системного подхода в педагогической науке определить систему принципов педагогического проектирования, которая исследуется и верифицируется в практике педагогов, определяющих педагогическое проектирование целью и ресурсом саморазвития и самореализации.

Система принципов педагогического проектирования
в структуре подготовки будущих педагогов, включенных в систему
непрерывного профессионально-педагогического образования:

            I. Принцип полисистемной детерминации и научной верификации качества постановки и решения задач и проблем современной профессионально-педагогической деятельности в модели непрерывного профессионального образования:

• принцип развития и эволюционного изменения, приводящий в конечном состоянии к появлению нового знания, формы, ресурса, практики, теории и пр.;

• принцип независимости характера оценки качества и возможностей, объектов и продуктов педагогического проектирования;

• принцип конструктивной целостности объектов и продуктов педагогического проектирования;

• принцип завершенности и соответствия цели и качества продукта педагогического проектирования;

• принцип реализуемости объектов и продуктов педагогического проектирования;

• принцип оптимальности выбора решений в использовании педагогом метода и технологии педагогического проектирования;

• принцип формирования креативности у субъектов педагогического проектирования;

• принцип предметности педагогического проектирования;

• принцип ситуативной, инновационной грамотности и компетентности педагога в выборе объектов и продуктов педагогического проектирования;

• принцип диагностичности поставленных и реализуемых целей, смыслов, ценностей педагогического проектирования;

• принцип интегративности знаний педагога в использовании педагогического проектирования;

• принцип структурности и компетентности в использовании свернутого и развернутого знания при использовании метода педагогического проектирования;

• принцип акмеологического становления педагога в модели профессиональной подготовки и использования педагогического проектирования;

• принцип единства теории и практики педагогической науки в использовании метода педагогического проектирования.

II. Принцип многомерного анализа и коррекции, верификации и оптимизации качества общепедагогической, общефилософской, частно-дидактической, специально-профессиональной подготовки педагога в использовании возможностей метода педагогического проектирования:

• принцип последовательности, системности, систематичности в модели включения педагога в систему педагогического проектирования;

• принцип самоорганизации личной практики педагога в выборе условий и возможностей педагогического проектирования;

• принцип открытости и целостности в использовании метода педагогического проектирования;

• принцип ситуативности и учета нормального распределения способностей и предпочтений, мотивов и целей, здоровья и самоутверждения, самореализации и самосовершенствования в выборе направления, формы, возможностей педагогического проектирования;

• принцип вероятности выбора направления и формы педагогического проектирования;

• принцип мониторинга и контроля в системной детерминации возможностей, потребностей, продуктов педагогического проектирования.

III. Принцип гуманизации современной профессионально-педагогической подготовки педагога в модели непрерывного профессионального образования:

• принцип формирования потребности в самореализации и саморазвитии педагога в модели учета требований и условий профессионально-педагогической деятельности и общения;

• принцип коммуникационности в целостном определении возможностей и продуктов педагогического проектирования;

• принцип единства и взаимодополнения педагогического проектирования, педагогического моделирования, педагогического конструирования, педагогической поддержки, педагогического мониторинга, педагогического прогнозирования, педагогической диагностики и прочих категорий современной практической педагогики;

• принцип продуктивности и гибкости в развитии личности педагога, включенного в профессиональную подготовку модели непрерывного профессионального образования.

IV. Принцип здоровьесбережения как потенциала развития и саморазвития личности обучающегося и педагога:

• принцип дихотомического определения и решения задач развития личности в традиционно-инновационных условиях профессионального становления педагога;

• принцип формирование потребности преломления объектов и продуктов педагогического проектирования через призму ценностей и целей здоровьесберегающей педагогики;

• принцип формирования потребности в двигательной активности и успешности личности через систему социальных и профессиональных отношений;

• принцип конкурентоспособности и гибкости решений в системе детерминаций и форм, объектов и продуктов педагогического проектирования.

V. Принцип унификации и оптимизации принципов, ресурсов, объектов, систем, условий, ситуаций, резервов, теории и практики педагогического проектирования в подготовки педагогов:

• принцип внедрения педагогического проектирования как метода научно-педагогического исследования и подготовки педагога к самостоятельному профессионально-педагогическому труду;

• принцип согласованной работы всех звеньев современного образовательного пространства в выборе условий и возможностей использования педагогического проектирования как метода и конструкта современной практической педагогики;

• принцип создания оптимальных педагогических условий для использования педагогического моделирования и педагогического проектирования в работе педагога.

В систему определения возможностей педагогического проектирования в структуре подготовки будущих педагогов были заложены публикации [3-5], в структуре описания педагогических условий оптимального использования любого педагогического средства и объекта профессионально-педагогической подготовки и труда могут быть использованы работы [6-7], в качестве примера детерминации педагогических условий могут быть определены работы [8-12]. В таком понимании целостность заявленной проблемы не может быть определена только в плоскости понятия «педагогическое проектирование», появляется необходимость определения возможностей и ресурсов педагогического моделирования как метода продуцирования новых педагогических средств в широком смысле детерминации понятия в работе педагога.

Примерами педагогического моделирования в определении возможностей построения контрольно-измерительных материалов современных курсов педагогики являются работы [13-21].

Примерами использования педагогического моделирования в уточнении моделей и возможностей процессов социализации и самореализации, саморазвития и самореализации, построенные в структуре подготовки будущих педагогов в НФИ КемГУ могут быть принятия работы [22-40].

Специфику и возможности педагогического моделирования в рамках использования технологии системно-педагогического моделирования мы рассмотрим в следующей работе.

Современное воспитательно-образовательное пространство в ресурсах профессионального образования уделяет должное внимание поиску условий и ресурсов включения будущего педагога в организацию научного исследования по педагогике. В таком понимании необходимую помощь оказывает разрабатываемое программно-педагогическое обеспечение научно-исследовательской работы педагога в условия вузовского и дополнительного образования [1], фасилитирующего изучение и апробацию условий и возможностей оптимальной подготовки личности педагога к организации научно-педагогического исследования в рамках того или иного направления деятельности.

Специфика определения и верификации создания педагогических условий включения будущего педагога в научно-исследовательскую работу в модели подготовки педагогов-бакалавров [2] опирается на качественное решение задачи поиска организации продуктивной самостоятельной работы студентов [3], сводимых в ресурсах профессионального образования к качественному выполнению выпускной квалификационной работы [4].

Современные условия и практика организации обучения в структуре подготовки будущих педагогов как основы формирования компетенций и решения задач развития личности может быть выделена из работ [5-7], где представлены определения категориального аппарата, педагогические технологии и возможность решения задач развития личности обучающегося в модели разработанной педагогической технологии.

Специфика формирования культуры самостоятельной работы в ресурсах адаптивного и профессионального знания – интереснейшая область научно-педагогической практики, определяющей перспективность и состоятельность идеи развития личности в профессиональной подготовке личности через включение в научно-педагогическое исследование и создание новых педагогических средств, методов и форм, фасилитирующих решение тех или иных задач современного образования.

Первым этапом в такой работе является использование метода педагогического моделирования в определении понятийного аппарата современной педагогики [8-60], что осуществляется в структуре изучения курсов «Теоретическая педагогика» [61-65] и «Практическая педагогика» [66].

Определим перспективность и состоятельность практики педагогического моделирования будущих педагогов по физической культуре в структуре выделенного дидактико-гносеологического материала, созданного в структуре изучения курсов «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика» будущими педагогами по физической культуре на факультете физической культуре Новокузнецкого филиала института ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет».

Работа Абдурахимова С. М., Зубанова В. П. [8] «Педагогические условия социализации и самореализации личности в модели современной педагогики» отражает специфику поиска педагога по физической культуре ограничений и возможностей оптимального построения педагогического взаимодействия, фасилитирующего у развивающейся личности определение и уточнение модели самореализации в поликультурном воспитательно- образовательном пространстве.

В работе [9] А. А. Аболиной раскрыта специфика детерминации понятийного аппарата в структуре изучения курса «История педагогики и образования», где будущие педагоги по физической культуре активно включены в построение продуктивного изучения курса и объективно определяют возможности контрольно-измерительных материалов и дидактических тестов, верифицирующих качество подготовки педагогов и оптимальность выбора возможностей использования педагогического моделирования как метода профессионально-педагогической деятельности, фасилитирующей поиск возможностей коррекции, дополнения и обновления детерминированных условий и подбора педагогических средств.

Артюшин К. Ю., Шварцкопф Е. Ю., Платоненко А. И. [10] определили некоторые аспекты реализации условий акмепедагогики в структуре моделирования профессионально-педагогических презентаций, уточнили понятие «профессионально-педагогической презентации», детализировали возможность оптимизации выбора будущим педагогом практики уточнения педагогических средств, выделяемых в модели профессионально-педагогических презентаций.

Статья [11] отражает возможность детерминации категориального аппарата будущими педагогами по физической культуре в модели выделения аспектов социализации обучающихся, занимающихся адаптивной физической культурой.

Беляева О. В. в работе [12] отразила аспекты самореализации спортсменов, занимающихся пауэрлифтингом, дополнив теорию и практику использования педагогического моделирования как метода верификации качества используемых понятий, новыми определениями понятия «самореализация спортсменов, занимающихся пауэрлифтингом».

Специфика и возможности моделирования категории «воспитание» в структуре изучения курса «Теоретическая педагогика» рассмотрены А. Ю. Бондаренко [13] в контексте изучения способов уточнения категории «воспитание» в модели подготовки будущего педагога по физической культуре.

Бредихин М. С., Бредихина А. В. [14] отразили особенности и практику моделирования понятий «воспитание» и «самореализация» в структуре акмеологического подхода, реализующем оптимальный выбор наивысших результатов подготовки обучающегося, принадлежащего одной из трех групп кривой нормального распределения способностей и здоровья.

Буцыкиной Л. Э., Седовой К. С. [15] определены возможности моделирования и уточнения категории «самореализация» в структуре подготовки будущих педагогов по физической культуре, выделенные словесно-логические модели отражают специфику и детали выделенного педагогического процесса.

Моделирование категории «социализация» и «самореализация» в контексте занятий спортивным туризмом детерминированы в работе [16] К. М. Бызовой, А. И. Платоненко, С. В. Остряковой, отразивших на категориальном уровне возможность уточнения понятийного аппарата современной педагогики спорта и физической культуры.

Качество детерминации системы принципов педагогического взаимодействия в ресурсах становления педагога по физической культуре было заявлено в теме научно-педагогической статьи В. А. Глушков, Н. А. Петухова, А. Н. Аксенова [17], отразившей возможность детерминации и моделирования системы нелинейных и линейных систем принципов современного педагогического взаимодействия в том или ином направлении рассмотрения педагогической деятельности и общения.

Одной из интересных работ, выполненных на факультете физической культуры НФИ КемГУ, является работа А.И. Гончар, К.С. Седова, А.Н. Аксенова [18], в которой определена возможность и специфика самореализации личности в борьбе куреш, детерминирована данная деятельность как условие сохранения культуры малочисленных народов Кузбасса.

Грецкая К. С., Похоруков О. Ю., Острякова С. В. в работе [19] выделили педагогические условия реализации идей здоровьесбережения в работе со слушателями курсов переподготовки, определили понятие «здоровьесбережение».

Дробышев В. В., Похоруков О. Ю. в статье [20] определили в структуре педагогического взаимодействия роль и место процессу социализации личности как многомерному явлению оптимизации социально-педагогических отношений и способов воспроизводства социального опыта. Дудин А. С., Платоненко А. И., Похоруков О. Ю. [21] продолжили практику, начатую в работе [20], и дополнили детерминированными понятиями аспекты уточнения детерминаций категорий «социализация», «самосовершенствование» и «самореализация» в ресурсах педагогики спорта. В работе [22] системный подход детализировал особенности построения педагогического взаимодействия в структуре изучения педагогики спорта.

Дурновцевой М. В. [23] выделены особенности уточнения понятия «воспитание» в структуре подготовки будущего педагога по физической культуре, приведены определения категории воспитание» в русле реализуемой педагогом практики организации современного воспитания.

В работе [24] Евдохина Н. В., Бойкова И. В. уточнили и систематизировали особенности детерминации и уточнения понятия «здоровьесбережение» в структуре моделирования портфолио обучающегося начальной школы. В работе [26] Игнатьева О. С. детерминировала возможность моделирования портфолио обучающегося, занимающегося тайским боксом.

Ерохин Е. Н., Бокова Е. В., Криулькин И. В. [25] определили через особенности организации педагогического взаимодействия с обучающимися, занимающимися регби, специфику детализации и оптимизации качества современной подготовки спортсмена-регбиста к соревнованиям и акмеверификации уровня достижений команды.

Ильиных М. В. [27] в структуре изучения курса «Практическая педагогика» определила аспекты детерминации категории «самореализация» в современной педагогике.

Картавенко И. Д., Зубанов В. П., Дьячков В. А. системно описали возможности детерминации системы принципов педагогического взаимодействия тренера по футболу в модели социально-педагогического анализа проблем современной педагогики физической культуры и спорта.

Кейс М. Н., Платоненко А. И., Шварцкопф Е. Ю. [29] детерминировали возможности подготовки будущего педагога по физической культуре к работе с трудными подростками, обеспечив тем самым, планомерную подготовку будущих педагогов к активному включению в социальные отношения всех групп социально неустойчивых, дезадаптированных обучающихся.

Особенности детерминации и организации педагогического взаимодействия с обучающимися, имеющими отклонения в развитии [30], специфика построения педагогического взаимодействия с детьми, имеющими специальные потребности в образовании [31], особенности выявления и уточнения системы принципов педагогического взаимодействия с обучающимися, имеющими отклонения в развитии и здоровье [33], особенности организации воспитательной работы с обучающими, имеющими отклонения в развитии и здоровье [36], возможности уточнения задач педагогического взаимодействия в работе с обучающимися, имеющими дефекты в развитии [38], педагогические условия оптимального изучения основ курса «Специальная педагогика» будущими педагогами по ФК [40], особенности уточнения понятия «специальное воспитание» в структуре изучения основ специальной педагогики [43], практика уточнения понятия «специальное воспитание» в структуре подготовки будущих педагогов по ФК [47] были определены студентами-педагогами по физической культуре в структуре изучения курса «Основы специальной педагогики».

Некоторые аспекты детерминации и визуализации качества самореализации личности спортсмена в структуре профессионального становления рассмотрены А. В. Косолаповым, В. А. Дьячковым, К. С. Седовой [32], авторы отразили специфику подготовки педагогов на факультете физической культуры и детализировали примерами качество самореализации личности спортсмена.

Некоторые особенности социализации и самореализации юных спортсменов в лыжном спорте были рассмотрены в работе [34] М. А. Куренковым, И. И. Дроботом, Д. Ю. Матвеевым, будущие педагоги рассмотрели особенности личной практики самореализации в выбранном виде спорта и уточнили понятийный аппарат совместной работы.

Кучуков Н. В., Седова К. С., Аксенова А. Н. [35] сформулировали положения о возможности уточнения категории «воспитание» в современной педагогической науке будущими педагогами по физической культуре, предложили один из вариантов уточнения категориального аппарата современной научно-педагогической практики.

Лукашова А. А., Попова А. П. [37] выделили в структуре изучения курса «Практическая педагогика» возможности моделирования в решении задач осознания ценности и уникальности современного воспитания, привели определения категории «воспитание» в авторском понимании детерминируемого явления и педагогического процесса.

Морозова А. Е. [38] в структуре изучения курса «Методика воспитательной работы» уточнила специфику моделирования понятийного аппарата в структуре изучения педагогических дисциплин, уточнила понятие «педагогическое взаимодействие, представила анализ возможности качественно определять и решать задачи детерминации понятийного аппарата современной педагогики как науки.

Панов Н. В., Зубанов В. П. [41] определили некоторые основы построения определений категории «социализация» в структуре подготовки будущих педагогов по физической культуре, обеспечив будущим педагогам, реализующим условия продуктивного становления в практике изучения курсов современной педагогики, доступность использования педагогического моделирования, обоснованность и целесообразность визуализации выделенных примеров педагогического моделирования в практике уточнения и верификации словесно-логических моделей современного категориального аппарата педагогики физической культуры и спорта.

В модели современного педагогического взаимодействия уделяется немаловажное значение социализации и самореализации личности через выбранный вид спорта, так в статье [42] К. А. Петровской определены особенности и возможности самореализации девушек, занимающихся легкой атлетикой.

В работе [44] Плеханов Д. В., Федянин А. А. определили некоторые аспекты социализации и самореализации подростков, занимающихся спортивной пулевой стрельбой, отразив уточненные понятия определений «социализация подростков, занимающихся спортивной пулевой стрельбой» и «самореализация подростков, занимающихся спортивной пулевой стрельбой».

В структуре изучения курса «Практическая педагогика» будущими педагогами по биологии и географии [45] были выделены и описаны некоторые аспекты подготовки будущих учителей биологии и географии к научной-педагогической работе.

Курс «История педагогики» рассматривается будущими учителями и педагогами в различных направлениях научно-педагогической практики определения и детализации возможностей профессионального становления личности, так работа [46] (Радостев А. Н., 2015) «Исторические нюансы выявления педагогических условий социализации и самореализации подростков, занимающихся спортом» отражает возможность использовании принципа историзма в изучении возможностей социализации и самореализации подростков, занимающихся спортом, работа [54] (Шалашов М. О., 2015) «Некоторые особенности реализации принципа историзма в структуре изучения курса «Теоретическая педагогика»» в широком смысле прослеживает практику изучения дисциплины «Теоретическая педагогика» в структуре подготовки педагогов-бакалавров, работа [60] (Якушева И. М., 2015) «Некоторые особенности уточнения категории «воспитание» в структуре изучения исторического подхода» иллюстрирует возможность использования исторического подхода в верификации качества создаваемых и используемых определений категории «воспитание».

Работа Собакарь Е. И. [48] иллюстрирует практику визуализации и доказательства, уточнения и верификации условий качественной детерминации понятия «саморазвитие» в структуре подготовки будущих учителей биологии.

Тальвер Н. Ю. [49] системно раскрыл возможность определения возможностей воспитания личности в контексте визуализации и решения выделенной социально-педагогической проблемы.

Танькова Т. Е., Шварцкопф Е. Ю., Острякова С. В. [50] изучили и системно выделили возможность детерминации и утонения категории «самореализация» в ресурсах знаний педагогики физической культуры и спорта.

Таширов А. И., Дьячков В. А., Шишкина Т. И. [51] проиллюстрировали особенности социализации и самореализации обучающихся в футболе, отразили детерминации категорий «социализация обучающихся, занимающихся футболом» и «самореализация обучающихся, занимающихся футболом».

Будущие учителя биологии и географии, изучая курс «Теоретическая педагогика», были включены в наспиание научно-педагогической публикации. Так, Турицина Я. Ю., Попова А. П. [52] выделили специфику уточнения категории «воспитание» в структуре изучения основ педагогического знания, Щербакова Е. Ю. [58] отразила возможность моделирования авторской системы принципов воспитания обучающихся в модели развития и саморазвития личности, Фитистова Н. П. [53] описала возможности моделирования категории «адаптация» в структуре подготовки учителей географии и биологии, Шестакова Д. В., Галиуллина С. В. [55] выбрала и уточнила возможности детерминации категории «самореализация» в структуре подготовки будущих учителей географии и биологии.

Возможности педагогического моделирования в детерминации основ педагогического взаимодействия (Шеянов П. А., Похоруков О. Ю., Платоненко А. И., 2014), некоторые аспекты социализации и самореализации личности в современной воспитательно-образовательной среде (Штанговец О. С., 2015), некоторые возможности моделирования категории «социализация» в подготовке педагогов (Щетинина Ю. Ю., Зубанов В. П., Дьячков В. А., 2015) отразили в своих публикациях заявленные цель и задачи, определили возможность использования педагогического моделирования как метода научно-педагогического исследования.

Практика написания работ [8-60] стала возможной благодаря созданию технологии системно-педагогического моделирования и разработке программно-педагогического обеспечения курсов [61-66]. Статистические данные по использованию технологии системно-педагогического моделирования всегда можно скорректировать грамотно организованной педагогической поддержкой, личность обучающегося по специальности направления подготовки «44.03.01 – Педагогическое образование» также, как любая другая развивающаяся личность, в определенных ситуациях нуждается в позитивной оценке перспектив становления и общения, поддержке, коррекции достигнутого уровня развития и потребностей. Чем глубже сформированы мотивы профессионально-педагогической деятельности – тем легче организуется работа по включению развивающейся личности обучающегося в любую практико ориентированную деятельность, в том числе и в научно-педагогическую работу. Технология системно-педагогического моделирования – один из ресурсов оптимального использования педагогического моделирования в работе образовательного учреждения и педагога.

Специфика и возможности формирования культуры самостоятельной работы будущих педагогов по физической культуре имеют ряд особенностей, возможности описания и формирования которых представляет собой интерес с позиции общепедагогического знания и профессионально-педагогического знания, наиболее интересными работами в данном русле изучения являются публикации [6-7], определяющие возможности подготовки педагогов в ресурсах специалитета и бакалавриата.

Особенности изучения разделов и предметных областей современной педагогики в модели специалитета в НФИ КемГУ могут быть проанализированы из работ и программно-педагогического обеспечении курсов и разделов педагогики [8-13], особенности изучения педагогики будущими педагогами в модели бакалавриата – из работ [14-27]. Причем стоит обратить внимание на то, что в ресурсах бакалавриата появляется адаптивное учебное пособие как педагогическое средство, фасилитирующее получение образования студентов-инвалидов по слуху, опорно-двигательному аппарату и других особенностях развития личности.

Для реализации идей продуктивной профессионально-педагогической подготовки может быть выбрано задание моделирования системы принципов воспитания обучающихся, которое определяется курсом «Практическая педагогика» и осуществлено в структуре выполнения лабораторных работ [28].

Примерами практики моделирования системы принципов педагогически обусловленного процесса могут быть работы [29-30], специфика возможностей и ограничений детерминируемого процесса может быть выявлена из работ [31-32], которые в структуре лабораторного практикума [28] могут быть оптимизированы такими педагогическими средствами, как педагогическое моделирование [33], педагогическое проектирование [34], педагогическая рефлексия [35], в единстве научно-педагогических возможностей которых будущий педагог по физической культуре определяет перспективность будущей профессионально-педагогической деятельности, в нашей ситуации – в модели современного воспитания – перспективность и продуктивность воспитательной работы с обучающимися и их родителями.

Единство теории и практики – ресурс любой научной области знаний, не исключение и педагогика. Особенности работ [36-64] определяют теоретическую составную систем принципов современных педагогических процессов, а работа [65] отражает особенности единства теории и практики современного воспитания обучающихся образовательных учреждений среднего общего образования.

Для детализации возможностей использования конструктора системы принципов современного воспитания предложим нелинейную (сложную) систему принципов воспитания обучающихся 7-9 классов (Овчинникова Ю. А., 2015):

I. Принцип научной организации профессионально-педагогического взаимодействия в модели постановки и решения задач современного воспитания обучающихся:

- принцип единства воспитания, обучения, образования и социализации в модели развития личности обучающегося;

- принцип единства теории и практики в организации воспитательной работы в образовательном учреждении;

- принцип дихотомического сочетания в выборе оптимальных условий развития личности и ученического коллектива;

- принцип формирования основ культуры и этики в модели поликультурного образования;

- принцип интеллектуального развития и самореализации личности в модели ведущей деятельности и общения, специфика которых сопряжена с индивидуальными особенностями обучающегося и нормальным распределением способностей и здоровья;

- принцип своевременного, ситуативного определения и решения задач развития и саморазвития личности обучающегося;

- принцип последовательности, системности, объективности, целостности, уникальности развития и воспитания личности в модели поликультурного образования;

- принцип реализации идей многомерного поиска возможностей решения задач развития личности в модели «хочу – могу – надо – есть»;

- принцип прагматичности и уникальности в профессиональном самоопределении и самореализации личности обучающегося;

- принцип продуктивности в определении и решении задач современного образования в модели поликультурной практики реализации идей гуманизма и толерантности;

- принцип единства целей, ценностей, ресурсов развития личности обучающегося;

- принцип доступности образовательных услуг всем категориям обучающихся в модели современного непрерывного профессионального образования;

- принцип своевременного включения личности в систему непрерывного профессионального образования;

- принцип реализации условий многомерной социализации и самореализации личности в модели современного общего и дополнительного образования;

- принцип единства культуросообразности и природосообразности воспитания, обучения и образования личности обучающегося;

- принцип оптимизации поиска методов и технологий, средств и форм организации педагогического взаимодействия обучающихся, родителей и педагогов;

- принцип детализации и модификации социального опыта в определении и решении задач акмепедагогики;

- принцип уважения и любви к антропологически обусловленным и реализуемым условиям и практике социальных отношений и способов воспроизводства социального опыта и морально-этических ценностей;

- принцип аксиакмеологической компенсации личности, имеющей дефекты развития и здоровья, в системе досуга и хобби;

- принцип практико ориентированной работы с родителями и обучающимися в модели оптимизации условий и возможностей развития обучающегося и класса;

- принцип реализации условий готовности личности обучающегося быть включенным в процесс решения задач альфа- и бета-трудовых отношений;

- принцип единства самореализации, саморазвития, самосовершенствования, самоопределении, самоутверждении, самообразования, самовоспитания, самопрограммирования, самовосстановления, релаксации и оптимизации ролей и связей в поликультурном пространстве и ведущей деятельности;

- принцип формирования потребности в труде и самореализации;

- принцип формирования культуры самостоятельной работы и возможности креативного развития личности обучающегося в единстве направлений самореализации «спорт», «наука», «искусство», «культура»;

- принцип единства деятельности и сознания.

II. Принцип формирования потребностей в физической культуре и здоровом образе жизни:

- принцип формирования потребности в активном образе жизни, рациональном питании и своевременном восстановлении организма после длительных нагрузок;

- принцип пропаганды и включения личности обучающегося образовательного учреждения в систему занятий физической культурой и спортом;

- принцип определения перспектив формирования общефизической подготовки обучающегося;

- принцип доступности занятий физической культурой и спортом в системе общеобразовательных учреждений и дополнительного образования детей и юношества;

- принцип формирования жизненно важных ценностей и качеств личности и общества в условиях актуализации патриотического и гражданского, семейного и школьного, внешкольного и духовного воспитания;

- принцип единства видов воспитания.

III. Принцип единства теории и практики определения и решения задач развития личности в модели поликультурного образования:

- принцип включения средств ИКТ и социальных сетей в определение возможностей формирования личности и коллектива;

- принцип формирования потребностей в разработке адаптивного и акмеверифицированного обеспечения учебно-образовательного пространства;

- принцип многомерного исследования и коррекции научно-педагогического обеспечения организации обучения в образовательном учреждении и досуга;

- принцип учета специфики и нюансов ограничений социального, личностного и профессионального генеза.

Выделенная система принципов воспитания является продуктом педагогического моделирования и в структуре прохождения педагогической практики может быть скорректирована в соответствии с детерминированными возможностями и ограничениями обучающихся образовательного учреждения.

Система профессионально-педагогического образования в многовариативной практике определения и решения задач современного образования должна реализовать научно-педагогическое исследование в структуре изучения каждого курса современной педагогики, т.к. именно научная работа педагогов повышает качество и возможности определения и решения задач современной педагогики в модели профессиональных отношений и саморазвития педагога [1], где профессионально-педагогической культуре в модели продуктивного становления педагога должно отводиться должное место и роль [2].

Специфика изучения курсов современной педагогики определяет последовательность «Практическая педагогика» – «История педагогики и образования» необходимым условием формирования личности педагога-профессионала. В модели продуктивного становления педагога педагогическое моделирование реализует условия качественного выявления и решения задач развития личности обучающегося [3], где выделяются две составные современного образования – адаптивная и акмеверифицированная составляющая педагогической деятельности [4].

В модели профессионально-педагогического развития и становления педагога система детерминируемых условий [5-12] верифицирует особенности развития будущего педагога в выборе направления социализации и самореализации, определяемых в системе непрерывного профессионального образования. Для этого попытка качественно превысить результаты самостоятельной работы студента-педагога [13-14] отражается в практике формирования культуры самостоятельной работы педагога и обучающегося [15-16], которая в свою очередь в процессе формирования верифицирует качество саморазвития и самореализации личности обучающегося в выборе приоритетов решения задач развития личности и сотрудничества личности и группы.

Качество и возможности современного обучения тем выше, чем лучше был учтен выбор вида обучения и условия развития обучающегося, включенного в активный поиск условий и механизмов продуктивного самовыражения, продуктивной социализации, продуктивной самоорганизации, продуктивного решения задач образовательного и межличностного генеза. Для этого изучение современных видов обучения в историко-культурном анализе появления и применения [17] обеспечивает планомерную корректировку развития личности педагога в верификации постановки и решения задач развития личности и системы профессиональной подготовки.

Специфика изучения педагогических дисциплин и курсов по выбору [18-20] должна учитывать особенности адаптивного и акмеверифицированного знания, где учету нормального распределения способностей и здоровья уделяется должное внимание, которое предопределяет выбор педагога в определении и решении задач продуктивного становления. Не исключение и курс «История педагогики и образования», интерес к которому не так хорошо формируется традиционными способами изучения педагогической дисциплины, т.к. чтение, анализ и пересказ в коллективном познании основ истории педагогической науки зачастую дезадаптирует студент-педагога, определяя перспективу неучастия в решении задач и продуктивном самовыражении личности в модели многомерного развития и саморазвития.

Учебное пособие [21] – одно из решений организации современной практики продуктивной самостоятельной работы, где в классической форме представления типов тестовых заданий «А», «В» и «С», где последнему типу заданий отводится роль связующего звена и ресурса самостоятельного поиска студента-бакалавра в выборе оптимальных моделей верификации качества профессиональной подготовки. К сожалению, работа [21] не имеет вариантов тестовых заданий для студентов-педагогов, имеющих специальные потребности в образовании. Этот опыт педагогической практики необходимо реализовывать в современном образовании, т.к. на факультетах физической культуры обучаются студенты-инвалиды, занимающиеся параолимпийскими видами спорта. При учете данного направления подготовки педагогов будет реализован принцип равного доступа инвалидов к образовательным ресурсам и профессионально-педагогической подготовке.

Специфика подготовки будущих педагогов по учебному пособию [21] дает свои результаты – это совокупность научно-педагогических публикаций, написанных в соавторстве с педагогами и единолично [22-44], данные публикации были написаны на факультете физической культуры НФИ КемГУ за последний учебный год (2014/2015 уч. год) студентами заочной формы обучения, которые занимались по технологии системно-педагогического моделирования. Все студенты заочной формы обучения справились успешно с освоением курса «История педагогики и образования».

Студенты НФИ КемГУ факультета физической культуры очной формы обучения обучались по другой технологии, не адаптированной к системе и практике обучения на факультетах физической культуры, в результате 15 человек из 46 человек общего количества очной формы обучения были не аттестованы, а это 32,6 %.

Теория и практика верификации качества современного профессионально-педагогического образования обязывает определять условия развития личности студента в модели учета возможностей и способностей личности и социума верифицировать практику продуктивной самореализации личности в модели ведущей деятельности и досуга.

Необходимость разработки программно-педагогического сопровождения курса «История педагогики и образования» не взывает сомнения, т.к. именно в структуре верификации идей преемственности и изменчивости педагогической практики определения и решения задач профессионально-педагогических отношений и развития личности обучающегося может быть получен качественный результат развития системы непрерывного профессионально-педагогического образования, заслуги которого незаслуженно принижаются в непрофессиональном понимании педагогической подготовке учителя.

Использование педагогического моделирования [11-12] в уточнении и решении задач детерминации понятийного аппарата педагогической науки [13] определяется в модели повышения качества подготовки педагогов к выполнению трудовых функций [14-15] в структуре использования технологии системно-педагогического моделирования [16], верифицирующей истинность и объективность развития личности в модели продуктивного обучения и профессионального становления личности, где самостоятельность и продуктивность [17-18] как ценности и функции профессионального становления и профессиональной подготовки педагога предопределяют успешность и состоятельность любой личностно, социально и профессионально значимой практики.

Выделяя направления социализации и самореализации личности в системе взаимодополняемых направлений (спорт, наука, искусство, культура и пр.), мы будем анализировать возможность продуктивного становления и социальной востребованности продуктов жизнедеятельности личности, включенной в систему непрерывного профессионального образования, где процессу и качеству формирования культуры самостоятельной работы [19-23] отводится должная роль, предопределяющая практику решения задач современного образования в моделях компетентностного, функционального, полифункционального, полисистемного подходов.

Социализация личности и самореализация личности могут быть рассмотрены в различных направлениях исследования научно-педагогического генеза. Одним из направлений детерминации категории «социализация» и категории «самореализация» является направление уточнения категории в модели современной педагогической методологии [24], данная возможность реализуется в структуре изучения курсов «Теоретическая педагогика» [25-30] и «Практическая педагогика» [31-37], где педагогическая рефлексия [38] обеспечивает практику верификации качества не только детерминаций, но и создаваемых и реализуемых идеальных и материальных продуктов творчества педагогов [39-46].

Попытаемся уточнить категории «социализация» и «самореализация» в модели современной педагогической методологии и показать различные направления воспроизводства социального опыта личности и условия самореализации в поликультурной образовательной среде.

Социализация с точки зрения акмеологического подхода – процесс и результат (продукт) акмеверифицированного включения развивающейся личности в систему социальных отношений, предопределяющих верификацию и оптимизацию формирования социального опыта и опыта ведущей деятельности личности в модели поликультурной образовательной практики (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения аксиологического подхода – процесс определения и оптимизации условий развития личности в системе социально значимых приоритетов, ценностей и норм культуры, науки, искусства, спорта и пр., верифицирующих устойчивое продуктивное развитие личности как ценности и продукта социальных изменений и способов воспроизводства всех единиц и функций общества (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения герменевтического подхода – процесс познания социальных отношений и норм культуры в практике верификации условий и возможностей многомерного развития личности, предопределяющего формирование неустанно развивающейся личности в трех ведущих направлениях: «Я – гражданин», «Я – семьянин», «Я – труженик», системно визуализирующих и детализирующих возможность развития и самосохранения общества и личности (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения гносеологического подхода – продукт современной культуры, модифицирующий условия и возможности развития личности в модели поликультурного образования как гаранта стабильного развития и взаимодействия личности в социальных и профессиональных отношениях (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения деятельностного подхода – процесс оптимизации условий развития личности в обществе, детализируемый в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях и способах самоутверждения личности через продукты ведущей деятельности и хобби (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения диалектического подхода – ресурс и механизм развития и саморазвития личности в модели социальных и профессиональных отношений, детализирующих гибкость и устойчивость, креативность и продуктивность личностного и группового потенциала развития, качество и уточнения которых представляют собой иерархию и многомерную полифункциональную практику решения внутриличностных и мультисредовых противоречий (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения диалогического подхода – условие продуктивного развития личности в модели поликультурных отношений и способов воспроизводства благ и ценностей, продуктов и ресурсов развития антропосистемы (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения информационного подхода – процесс жизнеобеспечения личности в модели социальных отношений, строящихся в иерархии формируемых ценностей, целей, приоритетов развития, информационных потоках и прочих новообразованиях социума, стабилизирующих развитие личности и общества в практике определения и решения противоречий социального, профессионального и личностного генеза (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения исторического подхода – процесс верификации качества включения развивающейся личности в социальные отношения и нормы культуры, регламентирующей все способы и формы взаимодействия и самоутверждения личности, определяющие историю и ее ход развития событий главной ценностью, обеспечивающей возможность позитивного изменения личности и общества, социально определяемых единиц и функций, сохраняющих уникальность общества и личности во взаимосвязи (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения компетентностного подхода – процесс верификации качества формирования компетенций (единство социального опыта, детерминируемого в модели «знать», «уметь», «владеть»), реализующих условия развития личности и антропосреды в многомерной практике определения и решения противоречий целостного развития личности и общества, культуры и научно-педагогической мысли (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения культурологического подхода – механизм верификации качества развития личности в модели поликультурных отношений, располагающих общество и личность к уникальному и индивидуализированному изменению отношения к качеству и возможностям развития и самореализации личности, строящихся на ценностях гуманизма и продуктивности, от качества которых зависит и жизнеспособность культуры общества и жизнеспособность развивающейся личности (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения личностного подхода – механизм акмеверифицированного развития личности в модели поликультурных отношений, определяющих и верифицирующих специфику выбора возможностей и ограничений определения и решения противоречий социального, профессионального и внутриличностного генеза (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения мультисредового подхода – условие продуктивного самоутверждения личности в системе ценностей и приоритетов развития общества, многомерность задачи поиска и возможности нахождения решений детерминированы общечеловеческими ценностями и потенциалом развития общества и личности, где мультисреда является новообразованием социально-профессиональных отношений, детерминируемых и оптимизируемых в микро-, мезо-, макромасштабах детерминации и оптимизации (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения полифункционального подхода – процесс многомерной практики решения задачи включения развивающейся личности в социальные (профессиональные) отношения, способы воспроизводства социальных (профессиональных) благ, ценностей продуктов культуры, науки, искусства, спорта и прочих направлений описываемого явления, визуализирующего устойчивость и успешность развития и саморазвития как ресурсов и механизмов стабилизации и самовосстановления социобиокультурных отношений (Саломатин А. Г., 2015).

Социализация с точки зрения функционального подхода – процесс ситуативной практики решения задачи включения развивающейся личности в социальные (профессиональные) отношения, способы воспроизводства социальных (профессиональных) благ, ценностей продуктов культуры, науки, искусства, спорта и прочих направлений описываемого явления, визуализирующего устойчивость и успешность развития и саморазвития как ресурсов и механизмов стабилизации и самовосстановления социобиокультурных отношений в одном из возможных направлений описываемого процесса, качество которого определяется в функциях социального генеза, регламентирующих уникальность сосуществования личности и общества (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения акмеологического подхода – процесс определения и решения противоречий внутриличностного генеза в модели современной культуры и норм воспроизводства социальных и производственных отношений, системно верифицирующих возможность развития и самоутверждения личности в продуктах ведущей деятельности и общества (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения аксиологического подхода – процесс и продукт определения и решения противоречий в модели «хочу – могу – надо – есть», верифицирующих устойчивое развитие и саморазвитие личности как ценности и результата социальных и профессиональных отношений (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения герменевтического подхода – процесс определения личностью приоритетов и возможностей развития личности в системе и иерархии продуктов современной культуры и науки, спорта и искусства, предопределяющих неустанное повышение качества деятельности личности в определении и решении мультикультурных и внутриличностных противоречий (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения гносеологического подхода – ресурс познания реализуемых возможностей личности в качественном решении противоречий целостного социально-профессионального процесса, предопределяющего появление новых и инновационных средств и продуктов современной культуры и научного знания, повышающих уровень жизни и качество реализации идей продуктивности и гуманизма личностью, группой и обществом в целом (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения деятельностного подхода – процесс верификации качества решения противоречий деятельностного генеза в социальных и профессиональных отношениях, предопределяющих условия и формы воспроизводства социального опыта и механизмы самоидентификации качества развития в продуктах деятельности и общения личности и общества, культуры и цивилизации (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения диалектического подхода – механизм развития культуры и общества в модели воспроизводства личностью опыта деятельности и общения в практике решения внутриличностных противоречий и моделирования продуктов деятельности личности, являющихся уникальными элементами самодетерминации и самоидентификации, саморазвития и становления личности (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения диалогического подхода – механизм и продукт самоидентификации личности в модели продуктивного самовыражения и самоутверждения, где общение является уникальной ценностью и атрибутом развития антропосреды, обеспечивающей воспроизводство продуктов в модели развития и оптимизации условий и свойств развития личности и социума (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения информационного подхода – процесс становления личности в модели традиционного и инновационного информационного обогащения личности, обеспечивающего получение новых продуктов деятельности и общения личности и социума (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения исторического подхода – механизм верификации качества развития личности в модели принятия норм и условий развития культуры и общества, детерминируемых и оптимизируемой в ресурсах истории как продукта развития антропосреды и ноосферы (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения компетентностного подхода – процесс формирования различного рода компетенций, обеспечивающих многомерный поиск и решение задач развития и саморазвития личности в системе поликультурных отношений и способах воспроизводства норм антропосреды (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения культурологического подхода – продукт культуры и научно-педагогической практики самоидентификации, саморазвития, самоутверждения и социализации личности в многомерном культурно-историческом полифункциональном процессе определения и решения различного рода противоречий и дилемм, предопределяющих качество продукта деятельности личности и социума (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения личностного подхода – процесс определения личностью условий и возможностей, практики и перспектив продуктивного решения противоречий, предопределяющих повышение качества жизни личности и общества в системе микро-, мезо-, макро- и мегарассмотрения качества определения и решения задач развития (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения мультисредового подхода – продукт культуры и мультисреды, определяемый в возможностях и достижениях личности, полученных в мультисреде самостоятельно (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения полифункционального подхода – процесс определения и достижения, верификации и детализации качества продуктов ведущей деятельности и хобби личности, включенной в социальные и профессиональные отношения и способы самоутверждения, где полифункциональность определяется в возможностях личности и пространства определять и оптимизировать трудовые, социальные и прочие функции, являющиеся стабилизаторами всего развития как ресурса и механизма самосохранения антропосреды, ноосферы и личности (Саломатин А. Г., 2015).

Самореализация с точки зрения функционального подхода – процесс определения и принятия трудовых функций личности в модели непрерывного профессионального образования как гаранта стабильного развития и самоутверждения личности, определяющей продукты своей деятельности базовым условием самосохранения и социализации, самоидентификации и саморазвития (Саломатин А. Г., 2015).

Различные направления воспроизводства социального опыта личности и условия самореализации в поликультурной образовательной среде представляют собой интерес с точки зрения профессионального становления педагога. В таком понимании все продукты ведущей деятельности и хобби личности представляют собой в оценке качества достигнутый уровень воспроизводства ценностей и научно-технического прогресса.

Специфика подготовки педагогов в модели специалитета и бакалавриата содержит общие элементы формирования продуктивного усвоения профессионально-педагогического знания. Одной из форм формирования потребности в качественном решении задач развития и саморазвития личности является модель формирования культуры самостоятельной работы, определяемой через сформированные условия и ресурсы личности, способной определять, модифицировать и решать своевременно и точно задачи профессионально-педагогического и внутриличностного генеза.

Разработанное программно-педагогического обеспечение курсов современной педагогики [16-27] для организации занятий с использованием технологии системно-педагогического моделирования содержит задачу разработки разноуровневой технологии изучения определенной темы из раздела «Теория обучения». Данное направление подготовки широко апробировано и в структуре изучения курса «Теория обучения» (специалитет), и в структуре изучения курсов «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика» (бакалавриат), определяющих возможность решения данной задачи в структуре организации как семинарских занятий, так и в структуре выполнения лабораторных работ по педагогике [21-27].

Определим возможности и нюансы изучения темы «Разноуровневая технология изучения темы <<…>>» в подготовке учителей.

Выбор темы определяется способностями и особенностями развития личности будущего педагога. Наиболее целесообразными в моделировании разноуровневой технологии изучения темы являются следующие темы:

1. Дидактика и ее категории.
2. Процесс обучения: сущность и исторические особенности организации построения процесса обучения.
3. Движущие силы процесса обучения (противоречия) и его закономерности.
4. Дидактические принципы: историческое становление и развитие.
5. Моделирование системы дидактических принципов в структуре подготовки учителей.
6. Цель обучения и образования. Таксономия целей обучения.
7. Виды и модели обучения: сущность, принципы, методы и их взаимосвязь в учебном процессе.
8. Репродуктивное обучение в структуре современного профессионально-педагогического знания.
9. Проблемное обучение в подготовке будущего педагога.
10. Развивающее обучение.
11. Модульное обучение.
12. Компьютерное обучение.
13. Суггестивное обучение.
14. Адаптивное обучение.
15. Игровое обучение.
16. Дистанционное обучение.
17. Урок – основная форма организации обучения.
18. Стандартные уроки.
19. Нестандартные уроки.
20. Формы обучения: сущность, виды, историческая и экономическая обусловленность выбора.
21. Формы обучения в высших и средних профессиональных учебных заведениях.
22. Общие требования к современному уроку.
23. Общие требования, предъявляемые к современным формам организации занятий.
24. Самостоятельная работа: виды и формы самостоятельной работы.
25. Методы обучения: определение, классификации.
26. Средства обучения. Классификация средств обучения.
27. Контроль: понятие, функции контроля, принципы, методы, виды и формы.
28. Понятие и функции контроля.
29. Принципы контроля.
30. Методы контроля.
31. Формы контроля.
32. Виды контроля (письменный, устный, компьютерный; диагностический, предупреждающий (предварительный), текущий, тематический, итоговый и поститоговый контроль).
33. Дидактическое тестирование: основные понятия, методика составления тестовых заданий.
34. Понятия «оценка» и «отметка». Способы оценивания знаний, умений, навыков.
35. Неуспеваемость учащихся: причины, средства и методы преодоления.
36. Обученность и обучаемость: сущность, способы определения и изменения.
37. Содержание образования: понятие, основные компоненты (базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержания образования).
38. Теории формирования содержания образования.
39. Государственный образовательный стандарт. Основы законодательства о труде и школе.
40. Учебные планы, программы, учебно-методические комплекты, пособия, учебники.
41. Общение: сущность, принципы, стили и модели, виды, методы.
42. Педагогическая культура.
43. Педагогическое общение.
44. Типология и многообразие образовательных учреждений.
45. Авторские школы.
46. Конфликты: определение, причины возникновения, классификации, принципы, методы и технологии устранения.
47. Модели обучения.
48. Концепции обучения.
49. Технологии обучения. Классификации технологий обучения.
50. Проектирование технологий обучения.

Самой популярной темой является тема «Методы обучения», при сложностях организации самостоятельной работы у будущих педагогов рекомендуется выбирать именно данную тему, выполнение всех уровней необходимо осуществлять во фронтальном режиме изучения, т.к. продуктивное знание может быть сформировано только при достаточном уровень сформированности потребности в самостоятельной работе.

Первый уровень технологии можно назвать репродуктивным, т.е. в готовом виде обучающийся должен получать знания от педагога, а педагог должен уметь грамотно преподносить репродуктивный материал для обучающегося. Для качественного усвоения возможностей моделирования репродуктивного уровня предлагается будущим педагогам создать опорный конспект и по готовому опорному конспекту составить контрольные вопросы. В структуре изучения темы «Методы обучения» опорный конспект и контрольные вопросы легко определяются в своем оформлении и качественном самовыражении будущих педагогов, кроме того, использование ресурсов традиционной и электронных библиотек, доступ к сети Интернет позволяет качественно решить поставленные задачи перед будущим педагогом.

В системе моделирования уровневой технологии изучения темы «Методы обучения» необходимо провести систематизацию данных об использовании средств и возможностей оценивания знаний обучающихся. В такой практике легко усваивается модель, что в каждом последующем уровне оценка должна быть выше по балльному определению, нежели в предыдущем. Самым легким вариантом является модель (1):

Q_i+1=2* Q_i.                                                                                                                                       (1)

Q_i.- оценка i-того уровня технологии.

Для облегчения моделирования можно заложить 10-15 контрольных вопросов, за каждый правильный из которых дается 1 балл.

Если количество контрольных вопросов принять равным 10, то и будет равным 10, т.е. Q₁=10. Тогда Q₂=20, Q₃=40, Q₄=80.

На втором уровне моделирования разноуровневой технологии изучения темы <<…>> будущие педагоги моделируют дидактический тест, оценка тестовых заданий осуществляется в соответствии с предлагаемыми вариантами оценки, налагается в такой работе ограничение общего количества баллов, т.е. Q₂=20.

На втором уровне (репродуктивно-вариативном) будущие педагоги могут использовать конструктор оценки, определяемый в следующей форме:

1 балл: Один вариант ответа верен из списка предлагаемых ответов.

……………………… – уточнение реализуемой деятельности или процедуры, определения или функции, объекта или предмета исследования.

А.        Детализация

В.        Оптимизация

С.        Коррекция

D.        Адаптация

Правильный ответ: А.

2 балла: «Выберите два и более правильных ответов».

Выделите типы шкал, используемые в структуре дидактического тестирования.

А.        наименований

В.        порядковая

С.        отношений

D.        интервальная

Правильные ответы: В, С, D.

3 балла: «Установите соответствие между элементами двух множеств (двух колонок)»

Правильные ответы: А – 4, В – 1, С – 2, D – 3.

В структуре решения задачи педагогического моделирования необходимо ограничить будущих педагогов, что они должны использовать по одному из трех групп, а все остальные задания – по их усмотрению, но не надо забывать, что общее количество баллов должно быть 20, т.к. справедлива формула (1).

Третий уровень (поисковый уровень) определяется практикой моделирования тематики рефератов и тематики докладов. Необходимо акцентировать внимание студентов-педагогов на качестве оценки рефератов и докладов, на отличии доклада от реферата. И еще раз уточнить, что формула (1) справедлива и на третьем уровне моделирования педагогической технологии.

Четвертый уровень (творческий уровень) определяется заданиями «занимательные задачи». Все составляемый занимательные задачи по выбранной теме должны лежать в плоскости профессиональных интересов учителя-предметника. На 4-м уровне необходимо напомнить студентам, что справедлива формула (1).

Специфика моделирования разноуровневой технологии изучения темы <<…>> обеспечивает связь различных дидактических единиц курсов «Теоретическая педагогика» и «Практическая педагогика», определяет целостность профессионально-педагогического знания, обеспечивает формирование заявленных ФГОС компетенций, а также впоследствии качественного выполнения трудовых функций.

В ресурсах проводимых исследований научно-педагогическое обеспечение [1-2] определяет качество и возможности формирования культуры самостоятельной работы личности и, как следствие, выбор модели самовыражения и самореализации личности, т.е. процессы самовыражения и самореализации определяются в ресурсах либо адаптивного знания, либо в акмеверифицированного знания. Специфика адаптивного знания может быть исследована в структуре подготовки в модели программно-педагогического обеспечения учебных пособий и научных статей, фасилитирующих понимание важности адаптивного знания в ресурсах развития личности, имеющей ограничения в развитии и здоровье [3-15]. Возможности построения акмеверифицированного знания в структуре профессионально-педагогической подготовки определяются в нашей работе публикациями [16-32].

Качество включения будущего педагога в систем адаптивной и акмеверифицированной практики может быть исследована в структуре анализа научно-педагогических публикаций студентов-педагогов факультета физической культуры НФИ КемГУ, написанных единолично и в соавторстве, часть таких работ может быть выделена из научно-педагогических журналов [33-59].

В структуре проводимого анализа необходимо уточнить понятийный аппарат («самовыражение», «самореализация», «культура самостоятельной работы», «продуктивная самореализация», «продуктивное самовыражение»), выделить оптимальные условия продуктивного самовыражения и самореализации личности.

Самовыражение – процесс определения модели отражения внутренних чувств, эмоций, способов познания и оценки внутреннего мира личности и объективных внешних изменений, стабильности решении противоречий целостного педагогического процесса и внутриличностных основ самопознания, предопределяющий качество саморазвития и самореализации, социализации и общения.

Самореализация – процесс поиска и нахождения оптимальной траектории продуцирования идеальных и материальных продуктов в решении задач обогащения внутреннего мира личности и внешних способов воспроизводства достижений науки, культуры, спорта и прочих направлений описываемого процесса.

Культура самостоятельной работы – высшая степень сформированности личности, определяющая выбор средств и методов самостоятельного решения задач развития личности и общества в ресурсах адаптивной или акмеверифицированной практики решения задач и противоречий социального и внутриличностного генеза.

Культура самостоятельной работы – процесс визуализации и коррекции детерминированных идей и моделей самоидентификации, самовыражения и самореализации в поле смыслов, ценностей, продуктов и перспектив развития личности и общества.

Продуктивная самореализация – процесс качественно организованной системы целеполагания и решения задач внутриличностного и поликультурного генеза, позволяющих повышать качество жизнедеятельности и облегчать, модифицировать и обновлять традиционные способы решения задач.

Продуктивное самовыражение – процесс качественной постановки и решения задач выявления основ и их визуализации в продуктах внутреннего обогащения личности в системе ноосферно-детерминированных условий оценки и самооценки.

Оптимальные условия продуктивного самовыражения и самореализации личности – созданные человеком или обществом социальные и профессиональные условия позитивного становления личности в системе ценностей, целей, смыслов и способов воспроизводства социального опыта и социального знания как уровня сформировавшейся в ноосфере культуре отношений и способов самоутверждения личности, самосохранения и развития в поле происходящих изменений.

Оптимальные условия продуктивного самовыражения и
самореализации личности в модели формирования
культуры самостоятельной работы (Бойкова И. В., 2015):

            – Создание условий для объективного поиска возможностей решения противоречий «хочу – могу – надо – есть» в системе адаптивной и акмепедагогической практики решения задач развития и самосохранения.

- Приятие норм культуры и гуманизма базовыми идеями развития личности и общества.

- Определения уровня культуры самостоятельной работы личности и неустанное повышение качества и возможностей постановки и решения задач развития личности, т.е. ситуативное позицирование и оптимизация акметраектории развития личности.

- Определение плоскости социальных и профессиональных интересов в иерархии формируемых ценностей и моделей взаимодействия.

- Выделение перспектив постановки и решения рефлексивной практики личности в модели формирования культуры самостоятельной работы личности.

- Принятие идеи нормального распределения способностей и здоровья – базовой идеей разработки всех программно-педагогических комплексов, средств, поддержки и пр.

- Учет индивидуальных особенностей в использовании педагогического моделирования и педагогического проектирования как ресурсов оптимизации качества решения задач развития и саморазвития личности в модели поликультурного образования.

- Определение основ социального развития личности идеей поликультурного образования и взаимодействия.

- Определение связи и сопоставления развития и саморазвития личности в системном поиске оптимальных возможностей создания и распространения социально востребованных продуктов культуры, этики, гуманизма и пр.

- Принятие априори единства всех педагогически детерминируемых процессов в постановке и решении задач профессиональной деятельности.

- Определение перспектив в целеполагании и оценке качества решения поставленных задач – один из условий целостного понимания качества и возможностей формирования научного мировоззрения и объективизации получаемых результатов социальных и профессиональных отношений.

- Создание и оптимизация модели здоровьесберегающего позицирования внутреннего развития и социального самоутверждения в различных плоскостях социального знания.

- Формирование опыта деятельности и общения в различных плоскостях антрополого обусловленного развития общества и системы социальных институтов.

- Детерминация непрерывного профессионального образования базовой идеей развития личности и гарантированной страховкой в поликультурных отношениях и способах воспроизводства благ и продуктов культуры, спорта, науки, искусства, религии и пр.

- Реализация идей самовосстановления личности через оптимально подбираемую смену видов деятельности.

- Реализация модели «я-гражданин», «я-семьянин», «я-труженик» в единстве ценностей, связей, способов решения задач развития и саморазвития.

- Пропаганда идей гуманизма и толерантности в иерархии формируемых ценностей и качеств личности.

Выделенные положения продуктивного самовыражения и самореализации личности в модели формирования культуры самостоятельной работы определяют перспективы использования знаний в создании продуктов научно-педагогической деятельности педагога как носителя ценностей и культуры, самостоятельности и креативности в выделенной плоскости антрополого обусловленных связей и форм воспроизводства ноосферы.

Для педагога возможность развития и саморазвития является объектом, визуализирующим особенности и результативность постановки и решения задач и противоречий современной культуры и образования. Искомые педагогические условия воспроизводства потребности личности обучающегося и педагога в развитии и саморазвитии, самореализации и самообразовании, самоутверждении и самоидентификации могут быть детерминированы в рамках различных подходов современной педагогической методологии, фасилитирующей продуктивный поиск ресурсов и резервов научного исследования в педагогике, обеспечивающих личность педагога и обучающегося персонифицированными или адаптированными традиционными и инновационными формами организации педагогического взаимодействия в модели современного непрерывного образования.

Система непрерывного профессионального образования определяется как гарант стабильного развития личности, определяющей условия и возможности сохранения норм культуры и этики, потребности в труде и развитии, общении и здоровом образе жизни. Педагогическая деятельность в многообразии функций и резервов синергетической верификации возможностей развития личности обучающегося в модели акмеверифицированного и адаптивного знания детально проводят разграничение практики развития обучающегося в системе получаемого образования, с одной стороны, повышение качества современного образования происходит за счет повышения роли самостоятельной работы и акмеверификации профессиональной подготовки, с другой стороны, обеспечение гарантированной педагогической поддержки личности, имеющей потребности в фасилитации учебной практики и адаптации дидактического материала, используемого в учебном процессе, обеспечивает учет потребностей и возможностей обучающихся в модели нормального распределения способностей, являющейся базовой моделью детерминации возможностей современного развития личности в ресурсах культуры и образования.

Компетентностная модель современного профессионального образования – сложное новообразование современной культуры. Система среднего профессионального образования определяет через две группы компетенций (общие компетенции и профессиональные компетенции) возможности развития личности обучающегося в мире профессиональных отношений и способов решения профессионально-трудовых задач.

Система высшего образования имеет структуру, определяемую в совокупности видов компетенций, как иерархическую модель унифицированного поиска оптимальных условий и возможностей развития личности обучающегося. В ресурсах подготовки педагогов в направлении подготовки 44.03.01 Педагогическое образование – набор ограничивается тремя группами (ОК – общекультурные компетенции; ОПК – общепрофессиональные компетенций; ПК – профессиональные компетенции), в ресурсах подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре по направлению подготовки кадров высшей квалификации 44.06.01 Образование и педагогические науки также тремя группами компетенций (универсальные компетенции, общепрофессиональные компетенции, профессиональные компетенции). В структуре направления подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование видовое количество формируемых компетенций больше, нежели в модели подготовки 44.03.01 Педагогическое образование и 44.06.01 Образование и педагогические науки. Причем, ясно, что направление подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки – это направление подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, а направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование – направление подготовки бакалавров.

В структуре компетентностного подхода можно определить и систему принципов современного саморазвития и социализации, самореализации и самосовершенствования в непрерывном профессиональном образовании, которая представляет собой иерархию формируемых смыслов, мотивов, целей, практики самоутверждения личности:

I. Принцип научного формирования совокупности детерминированных ФГОС 3 (+) компетенций как продуктов современного образования и культуры:

- принцип объективности в постановке цели современного образования и реализации продуктивных условий развития личности обучающегося в уточняемой модели развития (адаптивная или акмеверифицированная);

- принцип последовательности, системности, систематичности, прочности и культуросообразности определяемых и реализуемых условий развития и саморазвития, социализации и самореализации личности;

- принцип единства смыслов, целей, ценностей и формируемых групп компетенций;

- принцип закономерного, педагогически обусловленного обновления и модернизации функциональных и процессуальных единиц современного образования;

- принцип доступности, единоличного и коллективного развития поисковых способностей в модели получения профессионального-педагогического образования;

- принцип сотрудничества и сотворчества в поиске оптимальных условий развития и самоутверждения, продуцирования и использования новейших достижений в области инновационной педагогики;

- принцип единства теории и практики в решении определяемых и модифицируемых профессионально-педагогических задач;

- принцип единства сознания и деятельности в модели развития личности как ценности и продукте современной культуры и образования.

II. Принцип формирование потребности в самостоятельном, продуктивном развитии и культуре самостоятельной работы личности:

- принцип формирования социального и образовательного пространства личности обучающегося как условия успешного развития и самоутверждения;

- принцип пролонгированной помощи в формировании культуры самостоятельной работы и гуманизма обучающихся, имеющих отклонения в развитии и здоровье;

- принцип акмеверификации качества формирования культуры самостоятельной работы личности, включенной в систему непрерывного профессионального образования;

- принцип единства всех категорий современной педагогики;

- принцип объективного контроля и субъектных форм оценки качества развития личности в модели учебной и профессионально-трудовой деятельности;

- принцип повышения роли научного мировоззрения и профессионального мастерства в единстве осознания уникальности развития личности и общества как полифункциональной, синергетически корректируемой системы;

- принцип достаточности, гибкости, пополняемости и состоятельности практики развития личности в модели профессиональной подготовки и профессионального обучения, профессионального образования и профессионального становления.

III. Принцип формирования профессиональной культуры личности в системе здоровьесберегающих идей традиционной и инновационной педагогики:

- принцип формирования потребности в здоровом образе жизни как ценности и продукте современной культуры и образования, гарантирующих личности и обществу оптимальные условия развития и самосохранения;

- принцип рационального питания и интеллектуального развития, сбалансированного режима тренировки и релаксации в модели единства трех видов нагрузок – духовных, интеллектуальных, физических;

- принцип формирования профессиональной культуры в модели компетентностного отображения усвоенного социально-профессионального опыта и норм, самоанализа (рефлексии) и самопрограммирования в системе инновационного обеспечения современного образования;

- принцип детерминации культуры как высшей формы развития антропологически обусловленных функций личности и общества;

- принцип единства традиционного и инновационного потенциала развития личности в педагогике и культуре, образовании и самоутверждении, самореализации и социализации;

- принцип единства всех видов культур.

IV. Принцип гуманизации в образовании как условие синергетической и диалектической практики решения задач развития личности и оптимизации научно-педагогических задач:

- принцип формирования идей гуманизма в модели поликультурного образования;

- принцип повышения качества образования за счет практико ориентированной подготовки к решению задач развития личности в модели непрерывного образования и конкурентоспособности личности;

- принцип реализации условий продуктивности в развитии личности.

Качество постановки и решения задачи развития личности определяет и качество современного образования, в таком контексте была выделена система принципов современного саморазвития и социализации, самореализации и самосовершенствования в непрерывном профессиональном образовании.

Продукты профессионального становления обучающегося представляют интерес не только с позиции профессиональной педагогики, но и с позиции педагогики и психологии развития, гарантирующих успешность и продуктивность личности обучающегося в модели ведущей деятельности и общения, досуга и хобби. Для этого можно использовать портфолио обучающегося и профессионально-педагогический кейс, определяющие особенности самоанализа результатов ведущей деятельности и хобби.

Все традиционные и инновационные ресурсы непрерывного профессионального образования в структуре детерминированной возможности профессионально-педагогической подготовки личности в НФИ КемГУ [1-20] являются объектом пристального изучения педагогов-исследователей, определяющих перспективные формы и модели развития личности обучающегося и системы образования. Не исключение и работы, определившие возможность развития компетенций у обучающихся в системе среднего профессионального образования [21-32]. Единство требований и практики решения задач развития личности в системе непрерывного образования является закономерностью современной культуры, определившей за образованием функцию самосохранения, развития и страховки в реализации идей гуманизма и толерантности, продуктивности и конкурентоспособности, устойчивости и гибкости как основ и практики здоровьесбережения.

За 2015 год в НФИ КемГУ на факультете физической культуры приняли участие в научных конференциях, опубликовали свои работы в соавторстве, единолично и под руководством педагога кафедры педагогики 540 чел. (100% от общего количества студентов). Специалитет (5 курс) и бакалавриат (1 по 4 курсы) под руководством научного руководителя по итогам изучения педагогических дисциплин определили 17 статей в Международные журналы [12-28], 42 статьи – на Международные конференции [29-70].

Опишем особенности использования технологии системно-педагогического моделирования при включении будущего педагога в научно-исследовательскую работу по педагогике.

Первым этапом проверки возможности включения будущего педагога по физической культуре в научно-исследовательскую работу по педагогике является курс «Введение в педагогическую деятельность», способствующий в структуре категории «педагогическая деятельность» определить возможных участников научно-практических конференций. В данную категорию обучающихся попадают все, кто имеют сформированные мотивы учебной и научно-практической деятельности, для фасилитации выбора и организации работы можно привлекать к такой практике старшекурсников и аспирантов. Из 50 человек, представляющих поток, 8-10 человек могут представлять такой контингент.

Вторым этапом проверки возможности включения будущего педагога по физической культуре в научно-исследовательскую работу по педагогике является курс «Теоретическая педагогика», в структуре которого все обучающиеся выбирают направление моделирования категориального аппарата современной педагогики, по итогам анализа и моделирования определяют научную публикацию.

Третий этап – многовариативен, – это курс «Практическая педагогика», в структуре которого выполняется научная публикация, выносимая на теоретическую разработку экзамена, возможна публикация методического или научно-методического характера – по второму направлению контролируемых заданий, – моделирование классных часов для обучающихся с 5 по 11 классы. Главным форсирующим механизмом развития обучающегося-бакалавра является выполнение курсовой работы в структуре изучения трех разделов курса «Практическая педагогика». В данном системном понимании важности научного исследования по педагогике может явиться иерархия формируемых идей развития будущего педагога в системе представлений о возможности развития личности, – определяя возможность научной публикации в материалах научной конференции, мы предполагаем, что объем научной статьи у студента будет 3 стр., как требуется в минимальных требованиях, не исключаем, что студент может подняться до максимальной планки – 8 стр. Следующим этапом может явиться повышение качества или свойства заявленной деятельности студента-педагога. Это может быть научно-практический или научно-методический журнал, с минимальным количеством страниц. На курсовую работу в таком понимании студент может вынести авторскую разработку и ее описание в структуре как теоретического, так и теоретико-эмпирического исследования, объем научной публикации по курсовой должен составить 20±2 стр.

Любая работа в структуре использования технологии системно-педагогического моделирования не должна строиться разрозненно с целями и смыслами личности и социального пространства. Система смыслов, целей, функций, возможностей, потребностей, предпочтений и прочих единиц определения особенностей профессиональной подготовки будущего педагога в модели непрерывного профессионального образования обеспечивают получение качественного продукта, востребованность и конкурентоспособность которого определены учетом всех условий (возможностей и ограничений) в поликультурных образовательных отношениях и личностно значимых особенностях развития и сотрудничества.

Специфика использования основ педагогического моделирования и апробации получаемых продуктов педагогического моделирования и педагогической практики являются способами и механизмами оптимизации возможностей создания и распространения педагогически целесообразных новообразований и продуктов ведущей деятельности.

Системность поиска в определении и решении задач развития личности позволяют изучать все дидактические курсы в высшей школе с использованием технологий формирования культуры самостоятельной работы, фасилитирующих качественное профессиональное становление обучающегося как ценности и продукта современной культуры и образования.

Курс «Методика воспитательной работы» может быть продолжением использования технологии системно-педагогического моделирования, в структуре его заданий можно выделить 1) задание на практическое решение выделенной проблемы (классный час), 2) задание на обобщение и систематизацию научно-педагогического материала (научная статья), 3) задание, в структуре которого опыт формируемых отношений и коллективных решений определит целостное понимание важности процесса воспитания и определит продукт современного педагогического взаимодействия (возможно, что это будет «педагогическая копилка», «педагогическая шпаргалка», «педагогический словарь», «педагогическая энциклопедия» и пр.).

Курс «Основы работы вожатого в летнем лагере» определяет теорию и практику работы с обучающимися в летнем лагере, для педагогов по физической культуре данный опты расширяется работой в ДЮСШ, организующих летний отдых в различных формах (спортивные базы для отдыха детей, спортивные лагеря и пр.).

Все выявляемые особенности продуктивного поиска будущего педагога могут переопределить задания на следующий учебный год, раскрыть особенности и возможности коррекции продуктивного поиска в структуре развития личности обучающегося, создать условия для креативного потенцирования акметраектории личности обучающегося и педагога в системе личностных, социальных и профессиональных интересов, в единстве определяющих оптимальные возможности и практику решения задач развития.

Технология системно-педагогического моделирования содержит две ниши для организации педагогического взаимодействия – адаптивная практика решения задач и акмеверифицированная, предопределяющая уникальность создаваемых решений как смыслов всех преобразований в структуре педагогической деятельности и совершенствования мастерства.

Неоднозначность и неоднородность определяемых задач научно-педагогического исследования позволяет подчеркнуть уникальность работы педагога в системе продуктивного поиска и самореализации, саморазвития и взаимодействия, самореализации и общения.

Качество профессионально-педагогической подготовки зависит от возможности качественно решать различного рода задачи, непосредственно связанные с педагогической практикой и теоретизацией пополняемого опыта деятельности, располагающего мощным механизмом верификации и оптимизации условий и возможностей развития личности в современной многоуровневой модели непрерывного образования.

Обучающиеся средней школы и обучающиеся средних профессиональных учебных заведений (среднее профессиональное образование – профессиональный лицей, училище, техникум, профессиональный колледж и пр.) в модели формирования культуры самостоятельной работы имею различия и структуру педагогической поддержки личности обучающегося, портфолио обучающегося определяется структурой, востребованной в системе СПО [18]. Специфика постановки задач развития личности обучающегося техникума [19-58] и училища [59-70] имеют общие и частно-предметные возможности формирования культуры самостоятельной работы обучающегося системы СПО. В структуре высшего профессионального образования культура самостоятельной работы является продуктом саморазвития и самореализации личности.

Уточним понятия «продуктивная самореализация», «продуктивная самореализация обучающегося», «продуктивная самореализация обучающегося ДЮСШ», «продуктивная самореализация тренера», «продуктивная самореализация педагога по физической культуре», «культура самостоятельной работы педагога», «культура самостоятельной работы обучающегося» в структуре объектов и продуктов непрерывного профессионального образования, интересующих нас с позиции педагогики физической культуры и спорта, социальной педагогики, педагогики развития, профессиональной педагогики и общей педагогики.

Продуктивная самореализация – процесс оптимального построения способов решения задач развития и самоутверждения личности в продуктах сотрудничества и сотворчества, ведущей деятельности и хобби, общения и саморазвития, предопределяющих качество преобразования объективного в различных социальных и профессиональных средах и, как следствие, качество культуры самостоятельной работы личности.

Продуктивная самореализация обучающегося – процесс педагогической верификации качества определения и решения задач развития личности в модели ведущей деятельности и хобби, системно детерминирующий возможности поиска личности обучающегося в определении и оптимизации условий самоутверждения через продукты деятельности, располагающие общество к верификации и стимуляции, поощрению и коррекции социальных стимулов создания и распространения благ, непосредственно связанных с образованием, развитием, культурой, общением и прочими жизненно важными новообразованиями ноосферы и антропосреды.

Продуктивная самореализация обучающегося ДЮСШ – процесс поиска оптимальных возможностей подготовки спортсмена, определяющего качество своей учебно-тренировочной подготовки в качестве подставленных им задач, системно визуализирующих уровень и возможности выбора, успешность и состоятельность деятельности, конкурентоспособность и креативность в решении задач развития, непосредственно связанных со спортом.

Продуктивная самореализация тренера – процесс поливариативного, оптимизированного поиска решений задач развития обучающегося, занимающегося выбранным видом спорта, обеспечивающий качественное, акмеверифицированное определение и решение задач включения личности в спорт и верификацию истинности учебно-тренировочного процесса на соревнованиях различного уровня.

Продуктивная самореализация педагога по физической культуре – процесс оптимального решения задач общефизической подготовки обучающихся, вылеченных в систему занятий физической культуры как части общей культуры личности.

Культура самостоятельной работы педагога – процесс постановки задачи развития и саморазвития личности в модели социальных и профессиональных отношений, располагающих к оптимизации и верификации качества создаваемых материальных и идеальных объектов образовательного генеза, системно детерминирующих возможности социализации и самореализации личности обучающегося в направлении «спорт», «наука», «искусство», «культура» и пр., предопределяющих успешность и конкурентоспособность личности на рынке труда и продуцируемых объектов и продуктов ведущей деятельности и общения.

Культура самостоятельной работы обучающегося – процесс активного воспроизводства модели развития и саморазвития обучающегося в системе адаптивного или акмеверифицированного знания и направления развития и саморазвития, предопределяющих качество и возможности продуктивного поиска и решения детерминируемых единолично и в совместной деятельности задач.

Выбеленные определения будут использованы нами в структуре детерминации и исследования качества культуры самостоятельной работы обучающегося, занимающегося кикбоксингом.

В структуре исследования возможностей уточнения понятия «педагогическая деятельность» в НФИ КемГУ можно выделить несколько этапов, которые взаимосвязано предопределяют качество педагогического моделирования [9-10] в определении и решении задач развития личности педагога и обучающегося. В структуре бакалавриата (направление подготовки 44.03.01 – Педагогическое образование) это могут быть следующие ступени изучения курсов современной педагогики: 1) изучение курса «Введение в педагогическую деятельность» [11-15] с включением заданий на уточнение понятийного аппарата, в ресурсах которого в различных формах и видах используется понятие «педагогическая деятельность», 2) изучение курсов «Теоретическая педагогика» [16-20] и «Практическая педагогика» [21-28], в системе единства которых определяется понятие «педагогическая деятельность» через моделируемые и апробируемые продукты педагогической теории и практики [29-30] и 3) определение адаптивной и акмеверифицированной практики решения задач, содержащих в своей формулируемой основе феномен «педагогическая деятельность», визуализируемый в различных составных модели непрерывного профессионального образования, – имеется в виду, что разработка адаптивных учебных пособий [31-32] и адаптивных программ подготовки, начиная от бакалавриата, заканчивая аспирантурой [33] имеет востребованность и реализуемость в системе педагогического образования, гарантирующего личности осознанное усвоение опыта деятельности и решения задач развития и саморазвития, самосохранения и персонификации основ взаимодействия в поликультурном образовательном пространстве.

Итак, специфика продуктивного поиска качественного, персонифицированного изучения категории «педагогическая деятельность» определяется в работе со студентами, в первую очередь, в реализации возможности использования и уточнения нюансов и модели понятия «педагогическая деятельность», в конечном счете сводимых к проектированию, уточнению, оптимизации и детализации возможностей технологии системно-педагогического моделирования, фасилитирующей процессы самодетерминации, самосовершенствования, социализации и самореализации, развития и саморазвития обучающихся в модели непрерывного профессионального образования.

Опыт продуктивного становления будущего педагога уникален. Каждый продукт, определяемый в ресурсах и моделях технологии системно-педагогического моделирования, адекватно визуализирует специфику постановки и решения задачи развития личности, не исключение и практика подготовки будущего педагога в Новокузнецком училище олимпийского резерва [34-45].

Уточним понятие «педагогическая деятельность» в многообразии смыслов, ценностей и продуктов современной культуры и образовании, затем определим понятие в широком, узком и локальном смысле, определим возможности педагогической деятельности в структуре уточнения и оптимизации технологии системно-педагогического моделирования.

Педагогическая деятельность – продукт современной культуры и образования, верифицирующий истинность реализации идей гуманизма в двух формах или направлениях педагогической практики – акмеверифицированной, направленной на поиск оптимальных условий и возможностей развития здоровой личности, и адаптивной, направленной на поиск персонифицированных возможностей социализации личности, имеющей отклонения в развитии и здоровье, в единстве своем предопределяющих успешность развития всего общества, реализующего идеи целостности и сопричастности каждого к проблеме развития личности и общества, востребованности продуктов культуры, спорта, науки, искусства и дополнения новыми продуктами высокого качества и эргономической продуктивности как механизма оптимизации всей антропосистемы и ноосферы.

Педагогическая деятельность – результат длительной эволюции идеи развития личности и общества, определяющий в практике постановки и верификации качества задачи развития личности обучающегося и общества в модели и реализуемой практике воспроизводства социального знания и опыта в ресурсах деятельности субъекта (педагога), фасилитирующего в своем самовыражении и научно-практической, методико-методологической, коммуникативно-деловой работе возможность качественного, персонифицированного решения задач современного образования и педагогики как науке о человеке взаимодействующем.

Педагогическая деятельность – механизм самосохранения ноосферы, определяемый в практико ориентированной постановке задачи поиска оптимальных условий развития личности и воспроизводства, дополнения и модификации социального опыта, обеспечивающего личность и общество уникальными связями и продуктами культуры, науки, искусства и спорта, предопределяющими результативность описываемого механизма и конкурентоспособность субъектов ведущей деятельности, непосредственно включенных в реализацию описываемого механизма.

Педагогическая деятельность – процесс уникальной, персонифицированной практики определения и оптимизации возможностей продуктивного поиска решений в модели «хочу – могу – надо – есть», непосредственно связанных с системой образования и обществом в целом, результативность решения переопределяет устойчивость развития личности и системы образования, конкурентоспособность личности и продуктов системы образования, гибкость и гуманизм, здоровьесбережение и мобильность личности и общества, определяющих границы возможностей и оптимальные функции, методы, ресурсы, продукты, объекты самоутверждения и самосохранения личности и социума в целом.

Педагогическая деятельность – деятельность, непосредственно связанная с решением задач профессионально-педагогической практики субъекта, предлагающего согласованный законодательно перечень образовательных услуг современного образования, реализующего многовариативные функции (в том числе и профессионально-трудовые), предопределяющие выполнение педагогически целесообразных процедур и сопутствующих им явлений в качественном решении задач и противоречий, детерминируемых и решаемых им единолично и коллегиально (коллективно) в микро-, мезо-, макромасштабах.

Педагогическая деятельность – категория современной педагогики, определяющая возможности педагога и обучающегося в единстве детерминируемых и решаемых задач развития и саморазвития, системно визуализирующих особенности субъектности, объективности, субъективности педагогически детерминируемых, визуализируемых, оптимизируемых, верифицируемых, модифицируемых и обновляемых объектах и ресурсах педагогически обусловленных процессов и процедур (воспитание, обучение, развитие, образование, саморазвитие, самовоспитание, самообразование, саморазвитие, самосовершенствование, самоопределение, самореализация и пр.).

Педагогическая деятельность в широком смысле – вид деятельности, детерминируемый в макро- и мегадетерминантах современного социокультурного пространства в выборе оптимальной траектории выполнения трудовых функций педагога, фасилитирующего и оптимизирующего возможности включения обучающегося в систему образования и социального взаимодействия, предопределяющих в своей оптимальной модели функционирования самосохранение личности и общества с ресурсах продуктивности и гуманизма.

Педагогическая деятельность в узком смысле – вид деятельности, детерминируемый в мезодетерминациях, направленный на определение и решение задач развития личности обучающегося в системе и практике мезоресурсов образования, определяющих на региональном уровне особенности и специфику решения противоречий и задач, непосредственно связанных с педагогикой как наукой об образовании.

Педагогическая деятельность в локальном смысле – вид деятельности, детерминируемый в микромасштабах деятельностного подхода возможность качественного решения задач развития личности обучающегося, включенного в образовательный процесс через образовательное учреждение определенного уровня и типа, определяющего возможности личности и общества определять и оптимизировать условия развития, предопределяющие самореализацию и самоутверждения личности в модели ведущей деятельности, общения и хобби.

Педагогическая деятельность в структуре использования технологии системно-педагогического моделирования – это практика уточнения модели педагогической технологии, определяющей особенности и возможности развития личности в модели современного образования (способности которой можно априори отнести к способностям, соотнесенным со способностями, определяемыми в генеральной совокупности в модели нормального распределения способностей), результативность которого иллюстрируется в продуктах культуры, науки, искусства, спорта.

Выделенные детерминации являются ресурсом дальнейшего педагогического моделирования у будущих педагогов, включенных в систему основания основ педагогической деятельности и педагогического мастерства, системно позволяющих личности педагога быть объективным в определении и решении задач адаптивной педагогики и акмепедагогики, в единстве своем предопределяющих дихотомию выбора оценки качества решения педагогических и профессионально-педагогических задач.

Первым видом обучения является анаучный вид обучения – догматический. Догма – это бездоказательное положение, которое берется на веру, исполняется на протяжении всего периода существования личности и общества определенного времени. Данный вид обучения до настоящего времени используется в религиозных практиках, он определяет способность личности четко следовать логике неподдающихся объяснению схем, моделей, молитв, последовательности определенных ритуалов и возможностей религиозной культуры. В модели религиозной педагогики догматическое обучение является базовым видом обучения, подвергать истинность сомнениями которого не является возможным. Считается в структуре светского образования, что данный вид является мертвым видом обучения, т.е. не используется в системе современного светского образования. Догматический вид обучения – способ легкого управления личностью, качество продуктов данного управления не может быть отнесено к гуманистическим основам развития антропосреды и личности, т.к. любая догма нарушает права личности, интересы которой должны быть учтены в поле смыслов, ценностей, возможностей и продуктов культуры, этики, Цивилизации, науки, спорта и пр.

Догматический вид обучения – это вид обучения, в основе которого лежит догма, – бездоказательное выражение или система связанных элементов, которой следует придерживаться и четко выполнять, не подвергая сомнениям и научному познанию в многообразии методов и форм.

Репродуктивное обучение, т.е. традиционный, объяснительно-иллюстративный, сообщающий, сообщающе-иллюстративный вид обучения – это вид обучения, в основе которого лежит научное знание, получаемое в готовом виде, т.е. последовательно, системно, логично, объективно раскрывается дидактический материал, востребованный в развитии обучающегося в определенном курсе или дисциплине, социальном пространстве и ресурсах личностного, группового, профессионального самоутверждения обучающегося.

Репродуктивное обучение детально разработано Я.А. Коменским. Считается, что репродуктивное обучение имеет 4 взаимодополняемые ступени изучения дидактического материала, каждая из которых выполняет определенную дидактическую функция и роль, ни одной из ступеней выбросить, заменить или модернизировать нельзя, т.к. цикл репродуктивного обучения будет нарушен, т.е. обучение будет нехарактерным заявленному виду.

Репродуктивное обучение содержит 4 ступени: 1) изучение нового дидактического материала, 2) закрепление нового знания или дидактического материала, 3) обобщение и систематизация дидактического материала, 4) применение знаний в различных условиях востребованности и актуальности полученного знания.

Ранее считалось, что репродуктивное обучение не развивает мотивацию учения, препятствует осмыслению и целостности восприятия дидактического материала, не может стимулировать познавательную активность обучающегося, но хорошо формирует прочность знаний, устойчивость их применения. К сожалению, можно не согласиться с детерминированным положением, т.к. в практике хорошего педагога отрицательные черты нивелируются, результативность использования традиционного обучения оправдывается описанными достоинствами и ситуативной коррекцией всех возможностей и особенностей развития личности обучающегося.

Диаметрально противоположным видом обучения является продуктивное обучение, обеспечивающее в своей основе моделирование и апробацию продукта ведущей деятельности личности обучающегося.

Продуктивное обучение – вид обучения, в основе которого получается определенный продукт деятельности, определяющий перспективы развития личности обучающегося и его способностей, характеризующих уровень сформированности компетенций. Все продукты деятельности могут быть подвержены сравнению, ранжированию (иерархия по определенному уровню измеряемого компонента, ценности, компетенции, а также значимости, практичности и т.д.). Продукты деятельности обучающегося по педагогике – это рефераты, классные часы, модели, определения, схемы, творческие проекты, курсовые работы, дипломные работы, научные публикации, патенты и пр.

Разновидностью продуктивного обучения является проблемное обучение. В основе проблемного обучения лежит учебная проблема, которую решают педагог и обучающийся в совместной деятельности, а также возможно, что обучающийся решает детерминированную проблему самостоятельно. Популярность проблемного обучения была в 70-80-е года XX века. Качественно поставленная педагогом проблема и во время решенная с обучающимся определяют перспективы развития личности. Неточно поставленная учебная проблема дезадаптирует активность обучающегося, снижает мотивацию учения и продуктивность работы на уроке и во внеурочное время.

Проектное обучение – вид обучения, в структуре которого обучающийся выполняет определенный проект, по качеству которого судят – на сколько возможность продуктивного, проектного обучения реализована в рамках программы или ресурса образовательного пространства, согласующего социальную востребованность с личностной заинтересованностью. Типологии проектов определяют возможности оценки качества решенной задачи, т.е. в зависимости от направления деятельности – может быть выбрана своя типология оценок и поощрения за качественно решенную проектную задачу.

Игровое обучение – вид обучения, в структуре которого лежит игра как форма представления данных о социуме и личности. Игровое обучение определяет все виды развития личности в легкой, удобной для обучающегося форме. Уровень и форма игры выбираются в зависимости от развития обучающегося и среднего уровня развития в классе (группе). Качества, формируемые в процессе игры, закрепляются и системно используются в жизни. Игровое обучение, с одной стороны, является связующим звеном двух видов деятельности – игры и учения, с другой стороны, является продуктом развития общества, в модели которого воспроизводятся в определенных игрой условиях необходимые качества, условия решений и тактика развития личности и система коллективных способов преобразования объективного в группе и социуме в целом.

Суггестивное обучение – вид обучения, определяющий гипноз и гипнопедию – основным средством получения качественного результата профессионально-педагогического труда. Впервые суггестивное обучение использовалось для повышения качества изучения иностранного языка. Возможности суггестивного обучения ограничены условиями использования, – нельзя применять средство гипноза для лиц, страдающих психическими, сердечно-сосудистыми заболеваниями, заболеваниями крови, злокачественными новообразованиями и пр. Используя суггестивное обучение в практике решения задач повышения качества обучения и образования, необходимо иметь абсолютно здоровую личность обучающегося и педагога. К сожалению, в больном обществе все звенья цепи социального и образовательного пространства не могут быть здоровыми, кроме того, не отработаны механизмы защиты личности от нецелесообразного, антигуманного воздействия на подсознание, которое пагубно сказывается на дальнейшем развитии личности обучающегося. Зачастую списывается на плохую наследственность или несовместимость программ развития и обучения. Практика оздоровления личности с использованием элементов суггестивного обучения известна. Одним из ее видов является аутогенная тренировка, в процессе которой личность настраивает самостоятельно себя на победу, так называемое «излечение от неуверенности», проговаривая определенные смысловые и деятельностно-практические фразы, позволяющие личности осознать широту и многообразие своих возможностей в проговаривании позитивных смыслов и ресурсов развития, саморазвития, самоутверждения, самосовершенствования, самореализации, общения и пр.

Программированное обучение – вид обучения, в основе которого лежит линейный или разветвленный (нелинейный) алгоритм, определяющий возможность обучения и контроля, качество самостоятельной работы определяется качеством создания продуктов программированного обучения. Данный вид обучения появился в 70-х годах XX века, на настоящий момент он используется в его потомках, к которым относится компьютерное обучение, дистанционное обучение. Кроме того, нейролингвистическое программирование в азах своей практики обязано именно программированному обучению.

Компьютерное обучение – вид обучения, в основе которого лежит компьютерная программа, использование которой в учебных и профессионально-трудовых целях будут способствовать повышению качества выполнения трудовых функций и предлагаемых решений детерминированных задач и выделяемых противоречий. Компьютерное обучение ограничено количеством времени, которое можно проводить обучающимся за компьютером, так старшеклассники могут за компьютером проводить в неделю не более 5 часов 30 минут. Данное ограничение большей совокупностью обучающихся нарушается, здоровье личности, подорванное в ранние годы, зачастую не может быть компенсировано функциями продуктивного самоутверждения (имеется в виду, если саморазвитие личности выбрано по пути программирование (профессия программист), а заболевание крови не позволяет ему заниматься любимым акмеверифицированным направлением деятельности, то необходимо пересмотреть позиции развития и саморазвития личности, т.к. здоровье – именно та ценность, которую необходимо учитывать в реализации условий развития и саморазвития).

Дистанционное обучение – обучение, в основе которого используются формы обучения «на расстоянии», определяющие качество и возможности постановки и решения задач развития личности и качественного развития системы образования.

Уровневое обучение – вид обучения, в основе которого лежат определенные уровни, регламентирующие особенности решения различных учебных задач, способы воспроизводства репродуктивного знания и перехода на продуктивный уровень решения проблем. Уровневое обучение имеет различные виды и формы использования. Одной из форм реализации уровневого обучения является практика получения образования обучающимися в вузах различной типологии – институт, академия, университет. Уровневое обучение – гуманистическая практика получения образования в современном воспитательно-образовательном пространстве.

Развивающее обучение – вид обучения, в основе которого лежит механизм развития (качественно-количественного изменения внутриличностных возможностей обучающегося), определяемый через два уровня (зоны) – уровень актуального развития – уровень, на котором находится обучающийся, уровень ближайшего развития – те потенциальные знания, умения, навыки, компетенции, которые будут сформированы у обучающегося с минимальной помощью извне, в результате всех изменений, происходящих в личности обучающегося, когда он достигает поставленной цели – уровень ближайшего развития становится уровнем актуального развития, цикличность такого процесса обусловлена генетическим, педагогическим и социальным фактором, результативность учета которых визуализируется в акметраектории становления личности.

Впервые развивающее обучение было предложено и использовано Л. В. Занковым. Качество развивающего обучения взывает удивление у многих наших современников. Способность к развитию и ее коррекция – наиважнейшие механизмы становления личности обучающегося и педагога. В условиях непрерывного профессионального образования как функция и механизм выступает неустанное развитие, реализуемость которого оправдана самосохранением общества и личности.

Модульное обучение – вид обучения, в основе которого лежат модули – основные дидактические единицы, определяющие возможность самостоятельной подготовки обучающегося по разделам или модулям программы того или иного учебного предмета или дисциплины. Примерами модульного обучения в высшей школе является коллоквиум, позволяющий сдать часть учебного предмета или дисциплины досрочно в выбранной педагогом форме контроля (письменный, устный, компьютерный), отмечают, что качество модульного обучения выше, нежели традиционного, т.к. меньший объем материала сдаваемого или защищаемого материала позволяет повысить качество обучения и образования для всех обучающихся, включенных в учебный процесс.

Адаптивное обучение – вид обучения, в основе которого лежит приспособление (адаптация), т.е. дидактический материал обеспечивает адаптацию личности в тех или иных условиях социального и профессионального взаимодействия. Одним из направлений использования являются различные моделирующие программы, клавиатурные тренажеры и прочие педагогические средства, облегчающие усвоение дидактического материала большему количеству обучающимся. Другим направлением является разработка адаптивных педагогических средств (в том числе и адаптивных учебных пособий), позволяющих обучающимся, имеющим отклонения в развитии и здоровье, качественно решать учебные задачи.

Инновационное обучение – вид обучения, в структуре которого используется инновация (нововведение) как объект и продукт обучения, предопределяющий качественное развитие личности в поле смыслов, ценностей, продуктов, объектов, ресурсов, средств, технологий и прочих новообразований антропосреды, гибко реагирующей на все происходящие изменения с целью самосохранения и синергетического развития личности и общества.

Классификациям видов обучения уделяется часть учебного времени при подготовке будущих педагогов в системе СПО и ВПО, в ресурсах которого отмечается, что репродуктивное и продуктивное обучение, традиционное и инновационное могут служить двумя способами построения классификаций современных видов обучения. В простейшем случае все выше перечисленные виды обучения можно еще классифицировать по отношению к научности как механизму верификации и самосохранения идей гуманизма, здоровьесбережения, продуктивности, конкурентоспособности.

Видам обучения в модели современного образования при подготовке будущих педагогов необходимо уделять достаточное внимание. Приведем пример НФИ КемГУ и Новокузнецкого училища олимпийского резерва. Для повышения качества изучения и апробации различных видов обучения были разработаны учебные и адаптивные учебные пособия. Примером изучения видов обучения в вузовской подготовке по программам специалитета являются работы [1-11], бакалавриата – [12-51], аспирантуры [52-53]. В структуре среднего профессионального образования – это работы [54-65]. На занятиях используется возможность включения обучающегося в систему моделирования педагогически исследуемых процессов и процедур, в том числе детерминированных в рамках определенного заявленного вида обучения.

В структуре моделирования дидактических заданий и составлении целостного дидактического теста определяются такие дидактические возможности изучения материала, как сворачивание и разворачивание дидактического материала, акцентирование личности на мотивации интереса к истории педагогики и образования, определение системного видения дидактического материала в перифразах и вопросах, определяемых в конструктах дидактических заданий, верификация качества условий и возможностей использования правил и системы ограничений в моделировании и конструировании дидактических средств современного образования.

В структуре изучения курса «История педагогики и образования» [1-4] разработаны итоговые контрольно-измерительные материалы [5-7], содержащие разработанную структуру дидактического теста, определяющую возможность построения дидактических тесов в конструктах заданий А+В+С (А=10, В=5, С=1).

В модели использования педагогического моделирования и технологии системно-педагогического моделирования [8-16] можно определить задание создания дидактического теста структуры А+В+С (А=10, В=5, С=1) – одним из наиболее простых и выполняемых, специфика решения данной задачи определяет возможность развития личности будущего педагога и оптимизацию условий его профессионального становления.

В структуре использования моделирования и проектирования могут быть определены типичные ошибки, визуализируемые в структуре моделирования и защиты дидактического теста будущими педагогами:

- Непонимание важности определения структуры и содержания тестовых заданий в моделировании дидактического теста по выбранной теме.

- Неиспользование или игнорирование возможностей дидактического тестирования в проектировании целостного дидактического теста.

- Отсутствие интереса и, как следствие, обрывочность и несистемность определяемых дидактических заданий.

- Попытка переопределить структуру дидактического тестирования из-за кажущегося отсутствия данных об изучаемом явлении или процессе и, как следствие, получение новых препятствий и сложностей в использовании педагогического моделирования.

- Необъективность оценки в моделировании шкалирования дидактических заданий и дидактического теста в целом.

- Ошибки в понимании в возможностях использования первоисточников и вторичных источников (нарушение авторского права).

- Неадекватность выбора условий и средств проверки качества заявленной темы в модели дидактического тестирования и пр.

Для нивелирования выше перечисленных ошибок можно использовать научную публикацию как форму профессионального самоутверждения и самореализации личности в структуре включения педагога в систему непрерывного образования.

В структуре создаваемой научной публикации необходимо, чтобы у моделируемой статьи был авторский тест, который бы составлял не менее 70-80%. Данная возможность повышает уровень требований, стимулирует активность, самостоятельность, продуктивность и более того, создает реальные условия для продуктивного изучения дидактического материала темы и курса, предопределяет персонифицированную возможность самоутверждения личности через продукты деятельности и общения.

Определим в качестве примера один из вариантов разрабатываемого дидактического теста, определив работы [1-8, 19] в качестве ресурсов педагогического моделирования.

Дидактический тест
«Биография и педагогическое наследие Петра Францевича Лесгафта»
(Мосолова С. А., 2016)

Часть А. (выберите из списка один вариант ответа)

I. Особое внимание П. Ф. Лесгафт обращал на содержание физического образования, на использование ……………………… в структуре метода познания развивающейся личности.

А.        бесед и тренингов

В.        упражнений и игр

С.        арт-терапии и фитнеса

D.        прогулок и бесед

II. Ученая степень П. Ф. Лесгафта ………………………

А.        Доктор педагогических наук, доктор психологических наук

В.        Доктор математики

С.        Доктор медицины, доктор хирургии

D.        Доктор технических наук

III. При описании школьных типов (лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетенный, идеально-моральный) показал влияние ……………………… на развитие ребенка.

А.        школы

В.        морали и нравственности

С.        физического воспитания

D.        семьи

IV. П. Ф. Лесгафт в работе «Семейное воспитание ребёнка и его значение» определил следующее положение для родителей ………………………

А.        быть требовательными и объективными в выборе направления развития личности ребенка, реализовывать условия всестороннего развития личности в модели поликультурного образования

В.        щадить личность своего ребёнка

С.        определять условия выбора профессии с ранних лет

D.        реализовывать модель «помоги мне это сделать самому»

V. В структуре описания возможностей грамотного, полноценного семейного воспитания П. Ф. Лесгафт вводит понятие «………………………».

А.        нормальный тип ребёнка

В.        свободное воспитание

С.        гармоничное воспитание

D.        дидактогении

VI. Слова П. Ф. Лесгафта «… школа не может существовать без физического образования; физические упражнения должны быть непременно ………………………, в полном соотношении с умственными занятиями».

А.        персонифицированными

В.        индивидуальными

С.        групповыми

D.        ежедневными

VII. В сознательном акте, в котором впечатление при сосредоточенном внимании воспринимается в виде представления и возбуждает сознательное отправление, можно различать следующие моменты (П. Ф. Лесгафт):

1) Влияние раздражения и передача последнего в виде впечатления.

2) Появление представления в поле сознания (перцепция Вундта).

3) Сосредоточение его в фокусе сознания (апперцепция Вундта).

4) Время развития желаний или хотений.

5) Проявление этих отправлений в виде ……………………….

А.        движения

В.        сигнала

С.        рефлекса

D.        социального опыта

VIII. В первых трех периодах развития личности по П. Ф. Лесгафту главные факторы воспитания: 1) соблюдение гигиены; 2) соответствие между словом и делом воспитателя; 3) отказ от произвола в отношении воспитанника; 4) уважение ребенка, его права личной неприкосновенности (………………………). Укажите возрастной интервал трех периодов.

А.        0-3 лет

В.        0-5 лет

С.        0-7 лет

D.        0-17 лет

IX. Идея всестороннего изучения человеческой личности П. Ф. Лесгафта определила работу «………………………», в которой он отмечал, что «познать человека, направить и оценить его действия мы можем только тогда, когда, понимая строение и отправления его организма, мы хорошо будем знать влияние на него всех внешних условий, как физических, так и нравственных».

А.        Человек как предмет познания

В.        Человек как предмет воспитания

С.        Педагогическая антропология

D.        Задачи антропологии и методы ее изучения

X.        П. Ф. Лесгафт родился в Петербурге 21 сентября 1837 г., в семье ювелира, после трех классов гимназии отец отдал его на выучку к ………………………, что вероятно и повлияло на выбор профессии врача.

А.        астроному

В.        аптекарю

С.        ветеринару

D.        парикмахеру

Часть В.

XI. Установите соответствие между элементами двух множеств (двух колонок).

П.Ф. Лесгафт классифицировал физические упражнения по четырём основным группам. Определите и сопоставьте вид упражнений и особенности.

А – 1, В – 2, С – 3, D – 4

XII. Установите соответствие числам натурального ряда (1, 2, 3, … n), т.е. установите в порядке величины (значимости) ниже приведенные термины.

П. Ф. Лесгафт выделил в развитии человека пять основных периодов, упорядочьте их в выделенной им последовательности.

А.        критико-творческий

В.        подражательно-идейный

С.        подражательно-реальный

D.        рефлекторно-опытный

Е.        хаотический

А – 5, В – 4, С – 3, D – 2, Е – 1

XIII. Установите правильную последовательность действий, отношений, событий и пр.

Упорядочьте биографические данные Р.Ф. Лесгафта.

А.        Ученая степень доктора медицины

В.        Организовал курсы воспитательниц и руководительниц физического образования, которые представляли собой частное высшее учебное заведение.

С.        Создает программы по улучшению физического воспитания, продолжая утверждать, что всестороннее развитие «деятельности человеческого организма» должно составлять общую цель воспитания и образования.

D.        Ученая степень доктора хирургии

А – 1, В – 4, С – 3, D – 2

XIV. Выберите два правильных ответа.

«Усиленная деятельность ткани, суммируясь, производит раздражение, которое, дойдя до сознательных центров, проявляется здесь в виде чувствования, а именно в виде ……………………… или ……………………….» (П. Ф. Лесгафт).

А.        удовольствия

В.        симпатии

С.        антипатии

D.        страдания

XV. Впишите пропущенное слово.

……………………… – это своеобразная деятельность, посредством которой ребенок готовится к жизни.

Игра

Часть С.

XVI. Предложите требования, критерии и показатели определения качества дидактического тестирования в структуре учения работы П. Ф. Лесгафта “Семейное воспитание ребенка и его значение”.

Ответы на дидактический тест
«Биография и педагогическое наследие Петра Францевича Лесгафта»
(Мосолова С. А., 2016)

Часть А.

I. B

II. C

III. D

IV. B

V. A

VI. D

VII. A

VIII. С

IX. D

X. B

Часть В.

XI. А – 1, В – 2, С – 3, D – 4

XII. А – 5, В – 4, С – 3, D – 2, Е – 1

XIII. А – 1, В – 4, С – 3, D – 2

XIV. A, D

XV. Игра

Часть С.

XVI. Выбор ответа зависит от персонифицированных особенностей и качества изучения дидактического материала.

Требования, предъявляемые к дидактическому тестированию, могут определены в конструктах принципов контроля, определяющих основные идеи организации контроля в учебном процессе [20]:

• ОБЪЕКТИВНОСТЬ. Обеспечивается отсутствием субъективности, предвзятости на основе выбора оптимального сочетания видов и форм контроля при учете всех особенностей и механизмов проверки, где должны отсутствовать психотравмирующие факторы процесса взаимодействия педагог ↔ ученик и компьютер ↔ ученик.

• ВАЛИДНОСТЬ. Обеспечивается адекватностью целям обучения и большим количеством контрольных заданий. Термин «валидность» близок по смыслу к достоверности, но не тождествен ему. Валидность некоторые исследователи определяют как показатель соответствия цели тестирования.

• НАДЕЖНОСТЬ. Это устойчивость результатов, полученных при повторном контроле, а также близких результатов при его проведении разными преподавателями.

• СИСТЕМНОСТЬ. Это особенность процесса, заключающаяся в том, что разными видами и формами контроля педагог выявляет результат обученности.

• СИСТЕМАТИЧНОСТЬ. Это условие проверки знаний, умений и навыков, заключающееся в том, что регулярно происходит сравнение наличного уровня ЗУН учащегося с максимальным, и если он не превышает 70 %, то ответ оценивается неудовлетворительно, от 70-80% – удовлетворительно, 80-90% – хорошо, 90-100% – отлично.

Критерии и показатели определения качества дидактического тестирования могут быть выделены в шкалировании.

Можно воспользоваться разработанными шкалами, можно предложить свою типологию и возможности оценки качества дидактического тестирования [5]:

Традиционная система оценивания результатов:

• неудовлетворительно – менее 70 %;
• удовлетворительно – от 71 % до 80 %;
• хорошо – от 81% до 90 %;
• отлично – от 91% до 100%

Система оценивания результатов по Н. В. Басовой:

• неудовлетворительно – менее 70 %;
• удовлетворительно – от 71 % до 80 %;
• хорошо – от 81% до 94 %;
• отлично – от 95% до 100%

Система оценивания результатов по Т. А. Чекалиной:

• низкий (неудовлетворительно) – менее 40 %;
• пороговый (удовлетворительно) – от 41 % до 60 %;
• средний (хорошо) – от 61 % до 80 % и освоение всех дидактических единиц;
• высокий (отлично) – от 81 % до 100 % и освоение всех дидактических единиц.

Представленные шкалы определяют в конструктах оценки результатов тестирования тот или иной показатель качества поставленной задачи контроля. В структуре учения работы П. Ф. Лесгафта “Семейное воспитание ребенка и его значение” можно определить вышеперечисленные требования, критерии и показатели определения качества дидактического тестирования.

Возможности детерминированных заданий раскрываются в зависимости от уровня и качества изучения дидактического материла. Аналогичным образом задачи в типологии «отразить понятие», «представить понятие», «уточнить понятие», «определить понятие» в цепочке последовательных элементов определяют повышение качества продуктивной самостоятельности личности, что можно проследить на детерминациях, представленных в работах [17-18].

Определим основы моделирования дидактического теста в структуре изучения основ педагогического знания, гарантирующего будущему педагогу качественное решение задач развития обучающегося в модели контроля и мониторинга решения профессионально-педагогических задач.

Под адаптивной моделью дидактического теста будем понимать продукт современного образования, гарантирующий равный доступ к организации контроля и самоконтроля личности, имеющей особенности в развитии.

Под акмепедагогической моделью дидактического теста будем понимать продукт современного образования, определяемый в соответствии с ФГОС, гарантирующего качество и современность определения и решения задач развития личности в системе непрерывного образования.

Определим в конструктах дидактического тестирования модель изучения темы «Методы обучения: историческое становление и развитие» в структуре подготовки будущих педагогов по физической культуре.

Часть А. (выберите из списка один вариант ответа)

I. ……………………… обучения – пути, способы оптимальной, персонифицированной организации обучения в модели непрерывного образования.

А. Приемы

            В. Методы

С. Средства

D. Формы

II. ……………………… обучения – составные звенья или части метода обучения.

            А. Приемы

В. Средства

С. Формы

D. Технологии

III. В структуре организационно-педагогического поиска «методы обучения» определяются в конструкте ………………………

А. Кого учить?

В. Сколько учить?

С. Где учить?

            D. Как учить?

IV. Метод беседы относят к ……………………… методам обучения.

А. наглядным

В. практическим

            С. словесным

D. компьютерным

V. Метод круговой тренировки относят к ……………………… методам обучения.

            А. практическим

В. словесным

С. наглядным

D. КСО

VI. К методам формирования основ здорового образа жизни можно отнести метод ………………………

А. беседы

В. тренинга

С. дискуссии

            D. зарядки

VII. В структуре организации флэш-моба большую часть составляют в использовании ……………………… методы обучения.

А. словесные

В. наглядные

            С. практические

D. компьютерные

VIII. Игра является формой организации обучения, а также ………………………

            А. методом и средством

В. средством

С. методом

D. приемом и методом

IX. Технология игрового обучения определяется ………………………

А. единством теории и практики в определении и решении задач развития личности.

В. качеством решения задачи развития обучающегося в ситуативном выборе методов и средств игрового обучения, гарантирующих повторяемость результатов обучения;

С. спецификой выбора условий и практики включения личности в систему социально-образовательных отношений;

D. моделью современного образования, гарантирующий равный доступ к ресурсам образования.

X. К средствам игрового обучения нельзя отнести ………………………

А. спортивный инвентарь

            В. программу обучения

С. поле стадиона

D. речь педагога

Часть В.

XI. Установите соответствие между элементами двух множеств (двух колонок).

А – 1, В – 2, С – 3, D – 4.

XII. Установите соответствие числам натурального ряда (1, 2, 3, … n), т.е. установите в порядке величины (значимости) ниже приведенные термины.

Определите хронологический ряд в последовательности фамилий педагогов, определивших свой вклад в развитие методов обучения.

А.        К. Д. Ушинский

В.        Ю. К. Бабанский

С.        Я. А. Коменский

D.        М. А. Данилов

А – 2, В – 4, С – 1, D – 3

XIII. Установите правильную последовательность действий, отношений, событий и пр.

Определите последовательность методов обучения в антропосреде.

А. Словесные

В. Практические

С. Компьютерные

D. Работы с книгой

А – 2, В – 1, С – 4, D – 3

XIV. Выберите два и более правильных ответов.

Выберите словесные методы обучения ………………………

А.        Тестирование

В.        Беседы

С.        Разъяснения

D.        Пояснения

В, С, D

XV. Впишите пропущенное слово.

В дистанционном обучении используется группа методов ……………………… обучения.

компьютерного

Часть С.

XVI. Определите возможности методов уровневого обучения в конструктах адаптивного и акмепедагогического знания.

Выделенный дидактический тест определен в акмепедагогической модели педагогического моделирования дидактических тестов, может быть использован в структуре изучения курса «Теоретическая педагогика».

Определим модели социализации в структуре учета нормального распределения способностей и здоровья в конструктах адаптивного и акмепедагогического знания, гарантирующих качественное выявление и решение противоречий и задач современного образования как продукта и механизма развития антропосреды.

Выделим работы [1-15] в качестве условий продуктивного формирования личности в модели профессионального образования, публикации [16-62] в качестве примеров использования акмепедагогического знания в модели детерминации категории «социализация». В структуре научно-педагогического поиска педагогическое моделирование будет определено как конструктах фасилитации и механизм создания продуктов деятельности и общения из работ [63-73].

Социализация (адаптивный подход) – механизм фасилитации выбора личностью оптимальных возможностей включения в социальные отношения, гарантирующий личности и обществу соблюдение всех условий социально воспроизводства уровня культуры, просвещения, образования, здоровья, труда и отдыха, в системном использовании составных которого определяется модель самоорганизации социального знания, гарантирующая сохранение и преумножение ценностей и богатств народа и Мировой Цивилизации.

Социализация (акмепедагогический подход) – механизм акмеверификации качества формирования и ретрансляции социального опыта, построенного в соответствии с условиями развития личности и социума, определяемый и оптимизируемый через создание педагогических условий, визуализируемый в конструкте «хочу, могу, надо, есть», гарантирующий самосохранение личности и антропосреды.

Социализация (аксиологический подход) – механизм формирования социально значимых ценностей и продуктов высших способов и условий самореализации и самоутверждения личности, обеспечивающий многомерное сопоставление и верификацию условий и возможностей включения личности в систему социальных отношений, гарантирующий приятие обществом личности и продуктов ее деятельности.

Социализация (гуманистический подход) – процесс формирования социальных отношений в модели воспроизводства опыта деятельности и культуры в системном поиске персонифицированных решений задачи «хочу-могу-надо-есть», реализующих подлинный смысл развития личности в социуме, гарантирующий соблюдение прав и свобод личности в системном социальном воспроизводстве уровня развития общества и культуры, образования и науки, искусства и спорта.

Социализация (здоровьесберегающий подход) – механизм формирования здоровьесберегающих форм взаимоотношений и механизмов самосохранения и самореализации как продуктов акмепедагогического становления и самореализации в моделях социально востребованный условий развития личности и общества.

Социализация (гносеологический подход) – механизм уточнения возможности развития личности в обществе, гарантирующий персонифицированную практику решения и оптимизации задач развития.

Социализация (герменевтический подход) – продукт уточнения модели познания в системном поиске личности, гарантирующий своевременное формирование и пополнения опыта социальных отношений.

Социализация (синергетический подход) – процесс самоорганизации качества формирования социального опыта в модели развития личности через социально востребованные продукты деятельности и общения.

Социализация (диалектический подход) – механизм развития личности в системном поиске оптимальных условий социального развития и обогащения внутреннего мира личности, гарантирующий обществу неустанное повышение уровня научно-технического прогресса и условий воспроизводства модели культуры и образования.

Социализация (поликультурный подход) – механизм верификации эталонов культуры в модели развития личности через спорт, образование, науку, искусство, культуру, гарантирующий обществу высокие персонифицированные достижения, сохранность ценностей гуманизма и креативности, продуктивности и конкурентоспособности в микро-, мезо-, макромасштабах описания и реализации условий продуктивного поиска.

Социализация обучающегося (адаптивный подход) – процесс формирования личности обучающегося с особенностями в развитии в модели адаптивной педагогики, гарантирующий учет потребностей личности в социальном включении в иерархию смыслов, ценностей, продуктов и ресурсов воспроизводства социального знания в модели развития и образования личности.

Социализация обучающегося (акмепедагогический подход) – механизм социально-образовательного развития обучающегося, гарантирующий получение высоких персонифицированных и социально востребованных достижений личности.

Социализация обучающегося (аксиологический подход) – процесс формирования у личности обучающегося системы ценностей и условий включения в социальные отношения в различных масштабах (микро-, мезо-, макромасштаб детерминации), гарантирующий личности и обществу своевременность становления и самоутверждения через продукты деятельности и общения.

Социализация обучающегося (гуманистический подход) – процесс гуманизации образования через персонифицированный учет возможностей и потребностей развития личности в модели современной культуры и образования, науки и спорта, определяющих личность ценностью и продуктом всех преобразования, гарантирует качественное решение всех детерминируемых противоречий и задач современного образования.

Социализация обучающегося (здоровьесберегающий подход) – процесс формирования ценности здорового образа жизни у обучающегося, включенного в систему социально-образовательной практики развития и самоутверждения, гарантирующий личности и обществу сохранение ценностей и норм культуры взаимоотношений в микро-, мезо-, макрогруппах и формах сотрудничества.

Социализация обучающегося (гносеологический подход) – процесс исследования, верификации, оптимизации и уточнения модели формирования социального опыта в решении задач развития обучающегося в системе непрерывного образования.

Социализация обучающегося (герменевтический подход) – процесс уточнения модели формирования социального опыта в решении задач развития обучающегося в системе непрерывного образования, гарантирующий целостное, уникальное воспроизводство ценностей гуманизма и продуктивности, здоровьесбережения и культуры в микро-, мезо-, макрогруппах и способах внедрения в общество.

Социализация обучающегося (синергетический подход) – механизм самоорганизации качества и возможностей включения личности в социальные отношения, гарантирующий успешное решение задач развития и самоутверждения в иерархии формируемых смыслов и целеполагания.

Социализация обучающегося (диалектический подход) – механизм развития личности в модели образования и социально востребованных направлениях самореализации и самоутверждения.

Социализация обучающегося (поликультурный подход) – процесс акмеверификации качества суперпозиции смыслов, ценностей, норм культуры в определении и решении задач развития личности через различные направления деятельности и общения, гарантирующий успешное решение задач формирования опыта отношений и форм сотрудничества в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях.

Детерминанты категории «социализация» могут быть использованы в структуре организации внеурочной работы с обучающимися, организации классных часов и включения личности в систему профориентационной работы с обучающимися, определяющими своё будущее в сфере профессионально-трудовых и социальных отношений, выбора оптимальных способов самоутверждения и самореализации.

Специфика профессиональной подготовки будущих педагогов по физической культуре в НИФ КемГУ определяется потребностями общества в квалифицированных педагогических кадрах, определяющих и решающих в рамках выполняемых трудовых функций различные задачи, детализирующих оптимальные практики решения профессионально-педагогических проблем и условий воспроизводства уровня научно-педагогических знаний и культуры в работе педагога и системы непрерывного образования.

Попытаемся определить понятие «педагогическая деятельность» в конструктах многоуровневого педагогического моделирования, гарантирующего использование традиционного и инновационного знания в системе учета нормального распределения способностей обучающихся и новых образовательных стандартов. Качество педагогического моделирования в системе научной верификации основ педагогической методологии в работе будут определены из публикаций [1-16], примерами продуктивного использования технологии системно-педагогического моделирования в детерминации и уточнении моделей понятия «педагогическая деятельность» будут публикации [17-90], написанные будущими педагогами по физической культуре в системе изучаемых педагогических дисциплин единолично и в соавторстве с педагогами НИФ КемГУ.

Широкий смысл понятия – это педагогический конструкт, в системе которого определяется модель рассматриваемого явления в макросистемах описания или на макро или мега уровнях визуализации свойств и явлений определяемого объекта или продукта педагогического генеза.

Широкий смысл понятия используется в универсальной системе описания явления, где универсальность знания обеспечивает глобальность представлений о рассматриваемом явлении. Не следует путать универсальность с унифицированностью научно-педагогического знания.

Унифицированный смысл определяется потребностью педагогической деятельности и педагогической практики в общем видении всех составных детерминируемого явления или события.

Унифицированный смысл понятия – педагогический конструкт, определяющий в своих моделях и детерминантах уникальный, всеобщий смысл рассматриваемого объекта или продукта педагогического генеза.

Узкий смысл понятия – направление педагогического моделирования и педагогический конструкт, определяющие мезоуровневое использование научного знания в описании и детерминации понятийного аппарата современной педагогики как науки.

Локальный смысл понятия – педагогический конструкт, определяющий на микроуровне описания и оптимизации рассматриваемого объекта и продукта научно-педагогического поиска возможность педагогических решений и перспектив построения профессионально-педагогических отношений, определяющих качество современного непрерывного образования.

Педагогическая деятельность в широком смысле – матрица потенциальных изменений в антропосреде, определяющая конструкты, модели, функции, тенденции, педагогические средства и педагогические технологии, формы и условия, качество и продукты, возможность и конкурентоспособность использования которых определена эволюцией антропосреды и научно-техническим прогрессом.

Педагогическая деятельность в узком смысле – процесс определения условий и возможностей развития обучающегося, включенного в систему полисубъектных отношений в образовательной среде и системе непрерывного образования, гарантирующий определенный уровень образования и включенности обучающегося в систему профессионально-трудовых отношений, определяющих возможность развития личности, общества и государства в определяемых перспективах и условиях воспроизводства уровня культуры и сотрудничества.

Педагогическая деятельность в локальном смысле – процедура верификации возможностей развития личности в модели учета традиционного и инновационного знания в работе педагога-предметника, определяющего и решающего в ситуативном выборе возможностей педагогического взаимодействия оптимальный путь включения обучающегося в систему социальных и, как следствие, профессиональных отношений, где социализация и самореализация личности являются ведущими практиками определения качества включенности личности в систему полисубъектных и межгрупповых отношений, гарантирующих личности персонифицированное формирование и развитие в модели здорового образа жизни и культуры самовыражения и сотрудничества.

Педагогическая деятельность в унифицированном смысле – продукт развития системы образования, определяющий возможность реализации профессионально-трудовых отношений педагога в модели непрерывного образования на должном уровне качества, гарантия которого определяется на законодательном уровне, контролируется и уточняется в системном построении образовательных стандартов, программ и программно-педагогического сопровождения непрерывного образования.

Педагогические условия качественного включения будущего педагога по физической культуре в систему продуктивного использования основ педагогического моделирования – это совокупность проверенных, персонифицировано и профессионально оптимизированных положений организации педагогической деятельности в системе непрерывного образования, специфика выбора направления и практики продуцирования в котором определяется общей способностью личности быть включенным в систему деятельностно-практических отношений и условий самоутверждения, самореализации и социализации.

Педагогические условия качественного включения будущего педагога по физической культуре в систему продуктивного использования основ педагогического моделирования (Антоненко А. В., 2016):

- активизация внимания к проблеме продуцирования и использования инновационных педагогических средств (в широком смысле понятия) в работе педагога по физической культуре;

- включенность личности будущего педагога в систему непрерывного профессионального образования;

- учет индивидуальных особенностей развития и возможностей планирования и организации деятельности обучающегося в системе непрерывного образования;

- формирование потребностей в двигательной активности, физической культуре и спорте;

- формирование потребностей в общении и сотрудничестве на микро-, мезо-, макроуровнях описания и решения проблем персонифицированного решения;

- определение формируемых качеств и направления социализации и самореализации личности;

- формирование потребностей в самостоятельности и креативности личности, включенной в систему занятий физической культурой и досуга;

- выявления предпочтений личности в развитии и самоутверждения через различные направления социализации и самореализации обучающегося;

- формирование потребностей в определении перспектив развития в модели акмепроектирования будущего;

- принятие идеи развития личности базовым, перспективным педагогическим конструктом педагогики гуманизма и толерантности, сотрудничества и инноватики;

- формирование потребностей в социальном знании у обучающегося, включенного в систему полисубъектных отношений;

- реализация модели уровневого образования в решении проблем развития личности и общества;

- определение возможностей развития личности в моделях общей физической подготовки (ОФП) и специальной физической подготовки (СФП);

- реализация возможностей продуктивного самовыражения обучающегося через занятия физической культурой на уроках и внеурочных формах занятий;

- учет нормального распределения способностей и здоровья обучающихся в ученическом коллективе (в выборке);

- формирование мотивации деятельности в конструктах социальных и профессиональных приоритетов самосохранения и самоорганизации;

- формирование потребности в культуре и здоровом образе жизни у обучающихся и их родителей;

- объективность научного познания в педагогике и социальная обусловленность выбора решений проблем развития «хочу – могу – надо – есть»;

- своевременность, качество и перспективность педагогической деятельности в решении противоречий, проблем, дилемм развития обучающегося и системы образования;

- принятие условия ограниченности и пополняемости социально-образовательных продуктов современного образования.

Выделенные педагогические условия качественного включения будущего педагога по физической культуре в систему продуктивного использования основ педагогического моделирования будут доказаны нами в следующих работах.

Педагогическая технология определяет перспективы выявления и решения задач развития личности. Качество детерминаций и условий использования категории «педагогическая технология» в структуре изучения курса «Педагогика» определяется возможностью постановки и решения задач продуктивного становления будущего педагога. Одной из педагогических технологий, определяющей возможность продуктивного становления через формирование культуры самостоятельной работы является технология системно-педагогического моделирования [6, 7, 8, 9, 10, 17].

Проблемы педагогического проектирования и моделирования [5, 6, 13, 14] в структуре решения задач развития личности определяют специфику и условия воспроизводства репродуктивных и продуктивных способов познания [12].

Культура самостоятельной работы является продуктом саморазвития и рефлексии, социализации и общения, где возможности формирования культуры самостоятельной работы могут быть отражены в структуре педагогической технологии, качество развития личности обучающегося зависит от модели адаптивной или акмеверифицированной практики определения и решения задач современного образования.

Адаптивная практика определения и решения задач современного образования определяется персонифицированной и возрастосообразной готовностью социально-образовательного пространства максимально учесть все условия и механизмы адаптивного обучения в модели развития личности и решения задач развития в современной системе непрерывного образования и профессионально-трудовых отношений.

Акмеверифицированная практика определения и решения задач современного образования определяется сформированными высокими идеалами и возможностями личности качественно и быстро решать детерминируемые задачи в конструктах деятельности и общения, гарантирующие личности и обществу повышение уровня и качества жизни в моделях социализации и самореализации, адаптации и фасилитации, самоактуализации и здоровьесбережения.

В модели адаптивного знания и условий воспроизводства социально-образовательных ресурсов самосохранения общества и личности все педагогические технологии определяются через условия и функции гуманизации современного образования. Теория и практика использования адаптивного знания в системе формирования культуры самостоятельной работы определяется в иерархии возможных решений освоения личностью способов познания и продуцирования персонифицированных результатов самореализации в модели деятельности и общения.

В модели акмепедагогического знания процесс и результат формирования культуры самостоятельной работы определяются четырёх уровневой структурой поэтапного формирования и развития продуктивных способов решения определяемых проблем и задач деятельности. В частном случае – это может быть объектный, индивидуальный, субъектный и личностный уровни формирования и сформированности культуры самостоятельной работы.

Качество формирования культуры самостоятельной работы личности в структуре использования технологии системно-педагогического моделирования является уникальным образцом учета составных развития личности в модели современного образования и профессионально-трудовых отношений, где модель «хочу – могу – надо – есть» визуализирует успешность формирования потребностей, мотивов, целеполагания, продуцирования и верификации качества определяемых и решаемых задач самореализации личности в модели современного образования и профессионально-трудовых отношений.

Возможность перехода из адаптивной плоскости в акмепедагогическую может быть реализована, если учтены различные факторы развития личности, возможности общества и системные установки реализации идей гуманизма в образовании и профессионально-трудовых отношениях.

Социализация как категория и новообразование педагогики XIX века определяет возможность личности и общества качественно решать задачи включения развивающейся личности в систему формирования социальных ценностей и социального опыта, определяющих будущее личности и общества в целом.

В модели современного профессионально-педагогического образования практика детерминации категориального аппарата – одна из важных задач, качество решения которых в модели подготовки педагога по физической культуре можно определить и исследовать из совокупности научных публикаций, в нашей работе определяемых из работ [9-46].

Определим категорию «социализация» в конструктах педагогической методологии и научного исследования в педагогике.

Социализация в широком смысле – специфическая система детерминации, визуализации, оптимизации условий развития личности в обществе, определяемом в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах и группах, предопределяющих успешное формирование идей и ценностей гуманизма в решении задач развития и самореализации личности, оптимизации и самоорганизации, детализации и модернизации, обновления и коррекции направления развития общества и личности, определяющей продуктивность и конкурентоспособность, здоровьесбережение и востребованность в обществе базовыми механизмами описываемого явления, гарантирующего успешное освоение объективного в мире и внутри себя.

Социализация в узком смысле – процесс верификации и оптимизации выбора условий развития личности в модели развития современного общества, гарантирующего через общение и деятельность полноценное решение проблем социального и профессионального генеза, обеспечивающих устойчивость развития личности в системе ценностей гуманизма и научно-технического прогресса.

Социализация в локальном смысле – процедура оптимизации включения личности в систему социальных отношений, определяемая через специфически реализуемые условия ситуативного обновления всех ресурсов и условий решения задач развития в конструктах современной деятельности и образования, науки и искусства, спорта и общения.

Социализация обучающегося в широком смысле – педагогический конструкт, определяющий возможность организации описываемого явления в системе непрерывного образования, гарантирующий личности качественное формирование социального опыта, обществу – сохранение и преумножение ценностей и богатств народа, государства, антропосреды.

Социализация обучающегося в узком смысле – процесс включения обучающегося в систему социальных отношения посредством системы непрерывного образования и культуры, спорта и искусства, общения и труда, гарантирующих в единстве оптимизацию условий развития и самореализации личности в обществе.

Социализация обучающегося в локальном смысле – процедура коррекции и оптимизации возможностей формирования опыта социально-образовательных отношений в образовательной организации.

Социализация обучающегося, занимающегося регби, в широком смысле – система самоорганизации процесса формирования опыта занятий регби, реализуемая в конструктах учебно-тренировочного процесса и соревнований, гарантирующих в единстве качественное решение задач развития и самоутверждения личности и команды регбистов, обеспечивающая своевременность выбора личности и включенность личности в командное определение и верификацию стратегии игры как формы сотрудничества и взаимодействия, гарантирующих в будущем успешность личности в различных направлениях деятельности.

Социализация обучающегося, занимающегося регби, в узком смысле – процесс включения обучающегося в систему занятий регби, фасилитирующий качественную оценку обществом достижений обучающегося в модели занятий регби.

Социализация обучающегося, занимающегося регби, в локальном смысле – процедура визуализации и коррекции качества решения задач развития личности в модели занятий регби, определяемая в системном поиске возможностей конструкта «хочу – могу – надо – есть», детализирующего успешность и состоятельность деятельности в выбранном поле и условиях взаимодействия и самоутверждения.

Выделенные детерминации будут использованы в дальнейших работах, определяющих мультисредовый подход одним их методологических подходов, фасилитирующих качественное исследование процесса социализации личности в структуре занятий спортом.

В структуре изучения курса «Введение в педагогическую деятельность» многие студенты выбирают задание по уточнению и оптимизации использования словесно-логических моделей, к таком типу заданий относится задание уточнения категории «педагогическая деятельность».

Педагогическая деятельность (широкий смысл) – педагогический конструкт и система оценки качества и оптимизации детерминированных условий и возможностей развития обучающегося, включенного в непрерывное образование как гарант стабильности и устойчивости развития личности и ее благополучного сотрудничества и общения в микро-, мезо-, макро- и мегагруппах и объединениях, возможности которых определяются социальными и профессиональными институтами, гарантирующими соблюдение всех морально-правовых аспектов организации и реализации определяемых законов видов деятельности.

Педагогическая деятельность (узкий смысл) – вид профессиональной деятельности педагога, определяющий в структуре реализации профессиональных стандартов подготовку к выполнению и выполнение трудовых функций согласно номенклатуры специальностей и профилей профессионально-педагогической деятельности, предопределяющих успешное развитие личности и системы образования как продукта эволюции антропосреды и самосохранения личности и общества.

Педагогическая деятельность (локальный смысл) – вид профессионально-трудовых отношений, в модели которых педагог ситуативно определяет и решает задачи развития обучающегося в модели учета способностей, возможностей, приоритетов, условий и специфики полисубъектных и межгрупповых отношений.

Педагогическая деятельность (унифицированный смысл) – процесс оказания помощи и поддержки личности обучающегося в системном поиске оптимальных возможностей решения задач развития личности как продукта эволюции антропосреды и ноосферы, гарантирующий учет всех составных деятельностно-практических отношений и потенциальных изменений, происходящих в социально пространстве за счет развития науки и техники.

Педагогическая деятельность тренера по хоккею (широкий смысл) – педагогический конструкт, определяющий на различных уровнях использования профессионального знания возможность включения личности обучающегося (спортсмена) в учебно-тренировочный процесс в хоккее, гарантирующий успешное воспроизводство всех функций спорта в решении задач развития личности в хоккее и хоккея с командами игроков, определяющих целостность развития личности в хоккее базовым условием формирования команды и успешности выступления на соревнованиях.

Педагогическая деятельность тренера по хоккею (узкий смысл) – вид профессиональной деятельности, где тренер по хоккею определяет условия и возможности формирования личности в хоккее и хоккейной команды, в конечном итоге, решая задачи зрелищности игры, целостности подготовки спортсмена и команды, продуктивности выступлений, пропаганды здорового образа жизни и игры в хоккей.

Педагогическая деятельность тренера по хоккею (локальный смысл) – частно специальное решение задач, определяемых в ходе учебно-тренировочного процесса по хоккею, гарантирующего высокий уровень решения задач развития и самореализации в выбранном направлении подготовки.

Педагогическая деятельность тренера по хоккею (унифицированный смысл) – процесс решения профессиональных задач тренером по хоккею, унификация трудовых функций и социально-профессиональных ролей в котором определяется системой пространственно-временных, персонифицировано-системных, деятельностно-практических, методико-методологических и прочих ограничений.

Следующим этапом продуктивного изучения и исследования категории «педагогическая деятельность» является изучение курса «Теоретическая педагогика», в структуре которого будущие тренеры по хоккею уточняют систему принципов организации учебно-тренировочного процесса, систему принципов педагогического взаимодействия, выявляют оптимальные условия той или иной грани или модели педагогического взаимодействия обучающегося, занимающегося хоккеем, с тренером по хоккею.

В структуре курса «Практическая педагогика» будущие тренеры по хоккею, включённые в систему продуктивного изучения особенностей педагогической деятельности разрабатывают различные педагогические средства, гарантирующие повышение качества решения задач развития личности.

Педагогическая практика определяет качество единства теории и практики в верификации особенностей заявленной работе проблемы.